Introduction

L'enseignement secondaire connaît de multiples exercices d'écriture de textes dont la rédaction sur un sujet imposé ("la promenade au marché ") et le texte libre (écrire à l'occasion) représentent sans doute les deux extrêmes : dans le premier cas, il s'agit d'un exercice tout entier tourné vers l'excellence, vers la réussite formelle; dans le second, l'accent est plutôt mis sur le plaisir ou le désir d'écrire.

La rédaction sur un sujet imposé est, malgré les apparences, d'une extrême complexité, car elle demande, de la part de l'élève, une attention tout à la fois à l'orthographe, à la construction générale du texte (qui doit " avoir un début et une fin"), à la correction grammaticale, mais aussi au style et au contenu. Nombreux sont les enfants qui, croyant avoir satisfait à une ou plusieurs de ces demandes, constatent avec dépit qu'ils ont échoué parce qu'ils ont méconnu d'autres exigences, centrales aux yeux du professeur. Comment d'ailleurs répondre à des demandes qui, le plus souvent, ne sont pas explicitées, qui restent dans le flou et l'imprécision, et qui ne donnent pas les moyens de leur réalisation ? Par ailleurs, dans la pratique pédagogique la plus courante, la rédaction est un acte de communication complètement immotivé : pourquoi décrire une maison en ruines, qui n 'intéresse personne, et dont un dessin ou une photo rendraient compte de façon beaucoup plus simple et efficace ? Pourquoi raconter laborieusement par écrit une histoire qu'il serait bien plus amusant de relater de vive voix, en l'accompagnant de gestes et de mimiques expressives ? L'exercice est d'ailleurs tellement arbitraire que le seul lecteur de ces textes ennuyeux est le professeur.

Le texte libre, tel du moins qu'il est défini dans les programmes officiels (son rôle est sans doute plus complexe dans la pédagogie Freinet), doit naître au contraire d'un désir d'écriture chez l'enfant. Mais ce désir est obligé de trouver seul ses moyens et ses formes d'expression dans ces conditions, le professeur risque d'attendre longtemps, chez la plupart de ses élèves, l'apparition d'une démarche créatrice, les enfants qui se lancent dans l'aventure étant ceux qui ont déjà acquis par ailleurs les moyens de leur écriture.

D'autres exercices existent sans doute, mais ne sont guère que des variantes de ces deux grands types, et encourent dès lors le même genre de reproches.

Les vingt propositions d'écriture faites ici et destinées aux professeurs et aux élèves de l'enseignement secondaire, reposent toutes sur l'exploitation d'un procédé littéraire permettant, à l'enfant ou à l'adolescent, de construire, en une ou deux heures de travail en classe, la structure générale d'un texte de fiction qui sera lu aux condisciples àla fin du cours. L 'objectif de ces exercices est la capacité de produire une cohérence du discours, supérieure à l'unité de la phrase, ou, pour parler plus simplement, d'écrire un texte "qui se tient"'. Les exercices ne visent donc pas la correction orthographique, grammaticale ou syntaxique (c'est-à-dire la correction des unités de phrase ou inférieures à la phrase). Cela ne veut pas dire que cette correction soit inutile, mais qu'elle doit faire l'objet d'un apprentissage spécifique les textes obtenus par l'un des procédés décrits ici pourront bien entendu etre l'objet d'un second travail destiné à éliminer les fautes d'orthographe et de grammaire, mais qui ne se confondra pas avec la rédaction du texte de fiction.

Nous avons choisi de faire travailler les élèves sur des procédés littéraires car le texte littéraire trouve sa justification en lui-même et dans le plaisir qu'il procure au lecteur et, indirectement, à son auteur. Cette fonction ludique assure une motivation réelle à l'acte d'écriture, en fixant comme but minimal à ces exercices la lecture du texte achevé à l'ensemble de la classe.

A certaines conditions qui vont être précisées, ces exercices de création littéraire permettent donc d'éviter les deux grands écueils des travaux habituels d'écriture à l'école, à savoir l'absence de moyens concrets donnés à l'enfant et le caractère arbitraire d'une performance dont le professeur est le seul juge et le seul destinataire.

Utiliser la littérature dans une telle perspective créatrice n'est pas une idée neuve, et a déjà trouvé une remarquable illustration dans les publications de Jean-Hugues MALINEAU (Des jeux pour dire, des mots pour jouer. Paris, L'Ecole, 1975). Les travaux de MALINEAU et de ceux qui l'ont suivi s'appuient cependant le plus souvent sur des procédés poétiques (le rythme, l'image, les sonorités). Et, si d'autres auteurs envisagent d'écrire des romans, l'exercice devient vite un travail de longue haleine, mobilisant (ou démobilisant) les élèves pendant des mois entiers.

Les propositions d'écriture faites ici ne demandent jamais plus d'une ou deux heures de cours, pour arriver à un résultat qui, certes, peut être amélioré, mais qui est déjà lisible. Par ailleurs, par choix et par goût personnels, nous avons exploré des domaines littéraires très diversifiés : la poésie, bien sûr, avec trois animations sur l'image ou la métaphore, mais aussi l'humour, avec six propositions qui vont du canular à la parodie en passant par le jeu de mots, le fantastique, le dialogue théâtral ou le sketch, et enfin, trois exercices sur la notion de point de vue.

Ces cinq domaines sont présentés dans un ordre arbitraire, mais, àl'intérieur de chacun de ces chapitres, les propositions d'écriture sont disposées selon un principe de difficulté croissante. Le professeur peut passer d'un texte d'humour à un écrit plus poétique, en évitant ainsi l'exploration systématique et peut-être lassante, pour certains élèves, d'un seul domaine jus qu'à l'épuisement. Mais il aura cependant a vantage à respecter la gradation propre à chacun de ces chapitres, afin de ne pas débuter par un exercice trop difficile.

Toutes les propositions sont présentées de la même manière, en cinq grandes sections:

1. Présentation

La première section définit, de façon synthétique, le contenu et les buts de l'exercice.

2. Support

Il s'agit de titres d'oeuvres littéraires, au sens large, qui peuvent servir d'introduction ou d'illustration à la proposition d'écriture, soit qu'elles utilisent directement le procédé décrit, soit qu'elles participent à l'esprit général de cette animation (par exemple l'humour absurde) [1]

3. Déroulement

La troisième section décrit le déroulement de l'animation, telle qu'elle a été expérimentée en classe. Cette description peut paraître trop minutieuse ou trop contraignante, mais ne constitue qu'une suggestion, chacun étant, bien entendu, libre d'adapter ces conseils à ses besoins et aux circonstances rencontrées : un excès de précision a paru préférable à des conseils vagues et, en apparence, irréalisables.

4. Exemples de textes d'élèves

Cette section regroupe quelques exemples de productions d'élèves appartenant à différentes classes de l'enseignement secondaire : con formément à l'objectif fixé à ces animations, nous avons toujours respecté la structure générale de ces textes, même si, pour d'évidentes raisons de publication, les fautes de grammaire et d'orthographe ont été corrigées.

5. Prolongements

Les propositions d'écriture faites ici reposent souvent sur des procédés littéraires inconnus des élèves : ceux-ci peuvent ainsi aborder, par la pratique, des oeuvres qui leur sont habituellement inaccessibles (par exemple les Illuminations de Rimbaud), l'exercice débouchant alors sur un travail de lecture. Ces prolongements ne sont donc pas, dans notre esprit, des voeux pieux, mais représentent des voies concretes d'accès à la littérature et à certains textes réputés difficiles. L'animation n'est pas une parenthèse dans le travail scolaire, et doit au contraire servir d'introduction à d'autres activités.

Ceci nous amène à préciser les conditions générales dans lesquelles ces propositions d'écriture trouvent, à notre avis, leur véritable sens.

Ces exercices supposent d'abord une certaine continuité : le rythme idéal nous paraît être d'une heure par semaine, pendant au moins un trimestre. Sans cette ampleur, les animations apparaîtront comme des gadgets distrayants, sans aucune portée. Par ailleurs, l'exercice ne doit pas être réduit à sa seule dimension d'expression écrite, centrale mais non exclusive : seul face à la feuille blanche, l'élève affirmera rapidement qu'il n'a ni imagination ni inspiration. Le meilleur moyen pour éviter ces blocages est de répartir les participants par groupes pour permettre un échange d'idées d'où pourront naître les premiers éléments du texte. La discussion préalable paraît indispensable, entre élèves, mais aussi entre professeur et élèves : dans la dynamique de l'écriture vont surgir des demandes concernant des moyens d'expression, auxquelles l'enseignant devra répondre. Demandes le plus souvent de vocabulaire, de conseils quant à la construction du texte, mais aussi de multiples savoirs sur le monde, imprévisibles au départ de l'exercice : l'écriture, encore une fois, n 'est pas une parenthèse dans la vie de la classe, et se relie nécessairement à l'ensemble des activités scolaires. Enfin, il est évident que ces propositions ont pour but de réaliser, dans les meilleures conditions, un travail aussi parfait que possible, et non de juger une performance : il s'agit d'abord de donner aux élèves les outils et les moyens de leur production, et non de sanctionner des manques ou des fautes qu'on n'a même pas, le plus souvent cherché à corriger (au sens premier du terme).

Pour que la communication reste fonctionnelle et que le professeur ne devienne pas son seul destinataire, il faut que le but de l'exercice soit bien la lecture aux condisciples. Dans cette perspective, une forme plus élaborée de publication est d'ailleurs souhaitable : on peut imaginer, par exemple, qu'un choix de textes, aussi vaste que possible (évitant absolument la sélection du "meilleur" travail ou des deux, trois meilleurs travaux), soit dactylographié, photocopié et distribué aux élèves.

Il nous reste à remercier tous ceux qui nous ont aidé dans ce travail:
Mesdames Christiane PILLER et Huguette THOLET, qui ont largement contribué à la mise au point et à l'épreuve de ces animations; Monsieur Georges HENRY, chargé de cours au Laboratoire de pédagogie expérimentale de l'Université de Liège, qui nous a permis de réaliser ce travail; Mesdames Suzanne CHAUMONT, Anne DUCOBU et Anne LEMPEREUR, qui nous ont accueilli dans leurs classes, ainsi que tous les élèves qui ont participé à ces animations; enfin, Madame Yvette LECOMTE, animatrice au Foyer Culturel du Sart-Tilman, qui, par son attention bienveillante, est en grande partie, à l'origine de ce projet.

[1] Les références sont rédigées selon les normes habituelles en la matière pour les livres au format de poche, nous avons cependant donné en plus entre parenthèses le numéro de l'ouvrage dans sa collection, et négligé une date d'édition qui, pour ce genre d'ouvrages, n'a le plus souvent pas de sens.