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Une analyse proposée par les Grignoux
et consacrée au thème
Quelles compétences sont nécessaires pour l'analyse de films ?

L'analyse proposée ici s'adresse aux animateurs en éducation permanente qui souhaitent aborder l'analyse de films avec un large public.

L'analyse de films dans le contexte de l'éducation permanente

L'éducation aux médias fait sans doute pleinement partie de l'éducation permanente de citoyens actifs et responsables, mais la question se pose de savoir quelles sont les compétences générales que l'on vise à faire acquérir en ce domaine : autant l'on proclame la nécessité de former le public à la lecture de l'image et des médias audiovisuels, autant le flou est grand autour de la définition du spectateur « actif », « critique », « responsable » que l'on espère ainsi former. L'on essayera ici de tracer quelques pistes d'une réflexion sur les compétences recherchées à travers notamment l'analyse de films, qui est le domaine d'action privilégié du centre culturel Les Grignoux à travers notamment le dispositif d'Écran large sur tableau noir

Ce dispositif se caractérise notamment par la réalisation de dossiers pédagogiques spécifiques aux films proposés. Il s'agit là d'une démarche assez classique (qu'on retrouve dans d'autres dispositifs) mais qui se justifie par deux raisons essentielles.

  • Le document écrit, qu'il se présente sous forme imprimée ou électronique (comme le format pdf aujourd'hui largement répandu), reste le média le plus facilement utilisable par beaucoup d'animateurs en particulier dans le contexte même d'animation de groupes. Certains dispositifs audiovisuels comme les suppléments aux DVD de films imposent en revanche de fortes contraintes de lecture (on doit écouter par exemple un commentaire en revoyant le film) qui ne favorisent guère la participation des spectateurs : ceux-ci reçoivent des informations plus ou moins pertinentes mais ne participent pas à l'élaboration de la réflexion ni de l'analyse. Par contre, les dossiers pédagogiques réalisés par les Grignoux se présentent comme des outils à destination des animateurs, et, si certains documents peuvent être photocopiés pour être remis aux participants, ces textes peuvent être rapidement parcourus et ne sont qu'une base pour une discussion future.
  • Il y a cependant une raison plus essentielle à ce choix du document imprimé. Il n'y a pas en effet à notre avis, et contrairement à ce qui est très souvent affirmé, d'opposition ou de césure entre le monde de l'image et la langue, notamment la langue écrite. Nous sommes en effet persuadés que la compréhension des images passe par la maîtrise de la langue, orale et écrite. Je ne donnerai qu'un indice en faveur de cette conviction, à savoir que dans le domaine du cinéma (qui me concerne plus particulièrement), les grandes analyses de films sont des analyses écrites, même si l'on trouve aussi des tentatives de réalisations audiovisuelles en ce domaine.

Ce qui importe ici, c'est avant tout la démarche ou la méthodologie que l'on a essayé de développer dans ces dossiers. Depuis l'origine, nous sommes très conscients du fait que nous ne nous adressons pas à de futurs spécialistes du cinéma mais à l'ensemble du public, qu'il s'agisse des spectateurs de cinéma ou de ceux qui voient des films à travers d'autres médias comme la télévision ou Internet. Cela explique une certaine méfiance à l'égard de toute vulgarisation d'un savoir universitaire sur le cinéma et des méthodes d'analyse de films proposées par l'enseignement supérieur spécialisé : ce savoir, qui a évidemment sa pertinence pour des étudiants du supérieur, est en effet très partiel, souvent partial et quelquefois polémique. Transposé en direction d'un large public, il risque bien de déboucher sur une vulgarisation dogmatique et maladroite (comme on a pu le constater par le passé avec des transpositions scolaires de « théories » à la mode dans différents champs universitaires).

Notre démarche consiste précisément à essayer de définir ce que pourrait être une compétence en matière d'analyse de films pour un large public de spectateurs, jeunes ou moins jeunes, qui n'ont pas vocation ni à être ni à devenir des professionnels du cinéma mais qui sont aussi des consommateurs de cinéma (en salles, à la télévision ou sur Internet). Cela implique cependant de déterminer au préalable ce qu'est une analyse de film, en considérant l'éventail des analyses possibles depuis les plus sommaires comme celles qu'on trouve sur les forums Internet consacrés au cinéma, jusqu'au plus élaborées, issues du domaine universitaire.

Trois niveaux

On peut distinguer dans toute analyse filmique (considérée ici en tant que processus de compréhension [1]) trois grands niveaux :

  • l'observation d'éléments filmiques,
  • l'interprétation de ces éléments ou de l'ensemble du film,
  • les jugements de valeur (esthétiques mais également moraux, politiques ou philosophiques) sur ces éléments ou sur l'ensemble du film.

L'observation

Au niveau de l'observation, il y a une différence essentielle entre l'image et la langue qui est constituée, comme on le sait, de signes « discrets », discontinus comme les phonèmes qui permettent de distinguer sans ambiguïté par exemple le « port » du « bord ». L'image en revanche est essentiellement continue comme en témoignent des phénomènes comme le contraste de lumière ou la saturation des couleurs. Ainsi également, dans le domaine du cinéma, des conditions de projection médiocre (par exemple à la télévision) peuvent nous priver de 10, de 20 ou même de 30% de l'image originale, ce qui ne nous empêche pourtant pas d'avoir vu et éventuellement apprécié le film en question. On ne peut évidemment pas couper au hasard 30% des mots d'un roman sans faire subir au lecteur une perte essentielle.

Mais si l'image est continue, alors l'observation de l'image est potentiellement infinie : c'est ce qu'on constate d'ailleurs empiriquement dans les manuels d'analyse de films qui sont obligés d'énumérer un catalogue indéfini d'éléments à observer comme le cadrage, les positions de caméra, les mouvements de caméra, les effets de lumière et de couleur, le travail de montage, le jeu des acteurs, les éléments du décor, etc.

Toute analyse suppose donc en fait des choix, une sélection dans ce qui sera effectivement observé. Mais ces choix ne dépendront pas uniquement des caractéristiques de l'image (puisque précisément ces caractéristiques sont infinies) mais de critères de pertinence extérieurs à l'image elle-même. En situation d'analyse ou de réflexion avec un groupe de spectateurs, c'est évidemment l'animateur qui déterminera s'il convient d'observer plutôt les caractéristiques esthétiques ou les éléments thématiques ou d'autres aspects encore de l'image.

L'interprétation

Il faut souligner deux caractéristiques importantes de l'interprétation filmique.

  • La première est que l'interprétation du film repose sur ces procédures qui ne sont pas spécifiques au cinéma ni à l'image en général [2]. Ainsi, dire par exemple que telle contre-plongée magnifie le personnage saisi par la caméra est une interprétation qui s'appuie sur le sens commun, sur un schème psychologique qui relève de la vie quotidienne et qui n'a rien de spécifiquement cinématographique. Cela signifie qu'au niveau de l'interprétation ‹ qui est sans doute le niveau plus important et le plus problématique dans l'analyse ‹, aucun « spécialiste » du cinéma (en dehors toutefois de sa culture générale personnelle) n'est mieux outillé qu'un simple spectateur, ni ne dispose d'instruments qui seraient propres à l'analyse filmique.
  • Par ailleurs, l'interprétation filmique ne s'appuie que très peu sur des codes et recourt en fait beaucoup plus largement à des savoirs de toutes nature, plus ou moins spécialisés (on connaît par exemple la vogue de la psychanalyse en ce domaine), et surtout à des processus d'inférence, faiblement formalisés. Cela implique que toute interprétation est fondamentalement hypothétique, même si l'ensemble des interprétations filmiques constitue un éventail depuis les plus vraisemblables, qui seront admises par le plus grand nombre de spectateurs, jusqu'aux plus élaborées, aux plus raffinées mais peut-être aussi aux plus fragiles.

Dans ces conditions, l'on voit que l'animateur, l'enseignant ou le formateur ne peut pas occuper la position du « maître supposé savoir » et doit, à un moment ou l'autre, prendre en compte l'opinion des différents spectateurs.

L'évaluation

Sans rentrer dans des débats philosophiques, l'on doit reconnaître que l'évaluation (qu'elle soit esthétique, politique ou morale) a un fondement irrémédiablement subjectif. Il est sans doute possible de porter un jugement de valeur objectif si l'on s'accorde sur des critères ou sur une échelle d'évaluation : ainsi, pour prendre un exemple usé, on peut montrer que l'œuvre cinématographique de Jean-Luc Godard est évidemment plus originale que celle d'un cinéaste de la « qualité française » comme Autant-Lara ou Delannoy. Mais on ne peut pas imposer aux spectateurs de préférer par principe l'originalité esthétique au plaisir de distraction, ou bien l'authenticité réaliste à la fascination spectaculaire.

Quelle compétence en analyse filmique ?

Peut-on dès lors définir ce que devraient être les compétences en matière d'analyse filmique au terme de la scolarité obligatoire ? On comprend déjà qu'il ne s'agit pas de compétences comme être capable de distinguer un gros plan d'un plan moyen ou de dénommer avec précision un mouvement de caméra ni même de s'interroger sur la position exacte de la caméraŠ Ce sont là des savoirs qui ont bien sûr une certaine pertinence mais qui ne relèvent pas d'une compétence qui serait indispensable à faire acquérir à des spectateurs informés et critiques.

En revanche, ce qui nous paraît important, c'est précisément la maîtrise théorique et surtout pratique de la distinction entre ces trois niveaux qui sont habituellement confondus. Ce qui nous semble pertinent d'un point de vue éducatif, c'est la capacité :

  1. à considérer d'autres éléments filmiques que ceux perçus spontanément,
  2. à s'interroger sur la diversité possible des interprétations possibles d'un même élément filmique,
  3. à relativiser ses propres jugements de valeur et à considérer d'autres échelles d'évaluation que les siennes propres.

Une telle compétence nous paraît pédagogiquement importante notamment parce qu'il s'agit d'une compétence transversale qui doit notamment être mise en œuvre dans d'autres domaines que l'analyse de films. C'est évidemment une distinction classique, bien que souvent négligée, dans des disciplines comme l'histoire ou les sciences humaines.

Un exemple d'activité

Pour terminer, l'on donnera un exemple d'activité qui a été proposée dans plusieurs des dossiers que nous avons réalisés et qui vise à permettre l'acquisition d'un compétence d'analyse transposable à la vision d'autres films.

Il s'agit de proposer aux spectateurs une vingtaine de consignes d'observation avant la vision du film. Deux traits caractérisent ces consignes :

  • Chaque spectateur ne reçoit qu'une seule consigne, différente de celles des autres spectateurs.
  • Ces consignes sont spécifiques au film qui sera vu et doivent donc être élaborées par l'enseignant, l'animateur ou le formateur grâce à une vision préalable et répétée du film.

Après la projection du film, chaque participant est invité à faire part au reste du groupe du résultat de son observation.

Quelle est la pertinence de cette démarche qui ne suppose, comme on le voit, aucun outillage technique et qui s'appuie essentiellement sur la mémoire individuelle et collective du groupe ?

  • Chaque participant a quelque chose à dire qui est personnel mais qui porte sur un « objet » commun que tout le monde s'est approprié.
  • L'échange permet de croiser les observations : l'observation précise des uns facilite la remémoration des autres. Si spontanément, les participants ne se souviendraient sans doute pas de certains éléments précis, les remarques nées des consignes d'observation vont réveiller chez l'ensemble des participants des souvenirs qui sans cela resteraient enfouis.
  • L'échange va surtout permettre de suggérer des interprétations et de les confronter les unes aux autres. Ce qui est important en effet, ce ne sont pas les éléments observés en eux-mêmes (cadrages, mouvements de caméra, éléments de décor, gestes ou attitudes d'un acteurŠ) mais l'interprétation que les participants vont essayer d'en donner et qu'ils vont devoir soumettre à l'appréciation des autres spectateurs.
  • L'observation ainsi orientée va nécessairement poser la question de la pertinence des éléments ainsi observés : observation et mémoire ne sont évidemment pas infaillibles mais il déterminent néanmoins une pertinence certaine en isolant des éléments suffisamment saillants pour retenir l'attention et marquer la mémoire de plusieurs spectateurs sinon de tous (quelle serait a contrario la pertinence d'un élément filmique dont personne n'aurait gardé le moindre souvenir ?).
  • Contrairement à ce que l'on pourrait croire, les aspects proprement esthétiques, « formels » ou « spécifiquement » cinématographiques peuvent facilement être abordés de cette manière : l'expérience montre que les consignes d'observation peuvent être suffisamment précises (avec parfois un minimum d'explication « technique ») pour aborder ces aspects d'une manière qui soit pertinente pour de jeunes spectateurs ?

En se basant ainsi sur des conditions de vision aussi proches de celles que connaissent la majorité des spectateurs, l'on peut donc penser que l'expérience acquise lors de cet exercice sera transposée à d'autres films.


1. L'on doit négliger ici la mise en discours oral ou écrit qui accompagne nécessairement toute analyse.

2. La place manque pour montrer que les procédures mises en œuvre dans l'interprétation d'une image (par exemple une image fixe) ne sont pas propres au « monde de l'image » mais relèvent de nos capacités visuelles, de ce que Piaget appelle les schèmes sensori-moteurs.


Ce texte a fait l'objet d'une communication dans le cadre de la conférence internationale « l'Éducation aux médias pour tous » qui s'est tenue les 2 et 3 décembre 2010 à l'IHECS à Bruxelles à l'initiative du Conseil Supérieur de l'Éducation aux Médias.

Cliquez ici pour retourner à l'index des analyses en éducation permanente.


La réalisation de ces études et analyses a bénéficié du soutien du Ministère de la Communauté française
et en particulier de la Direction générale de la Culture
et du service de l'Education permanente.


Une analyse proposée par les Grignoux
et consacrée au thème
Quelles compétences sont nécessaires pour l'analyse de films ?

L'analyse proposée ici s'adresse aux animateurs en éducation permanente qui souhaitent aborder l'analyse de films avec un large public.

L'analyse de films dans le contexte de l'éducation permanente

L'éducation aux médias fait sans doute pleinement partie de l'éducation permanente de citoyens actifs et responsables, mais la question se pose de savoir quelles sont les compétences générales que l'on vise à faire acquérir en ce domaine : autant l'on proclame la nécessité de former le public à la lecture de l'image et des médias audiovisuels, autant le flou est grand autour de la définition du spectateur « actif », « critique », « responsable » que l'on espère ainsi former. L'on essayera ici de tracer quelques pistes d'une réflexion sur les compétences recherchées à travers notamment l'analyse de films, qui est le domaine d'action privilégié du centre culturel Les Grignoux à travers notamment le dispositif d'Écran large sur tableau noir

Ce dispositif se caractérise notamment par la réalisation de dossiers pédagogiques spécifiques aux films proposés. Il s'agit là d'une démarche assez classique (qu'on retrouve dans d'autres dispositifs) mais qui se justifie par deux raisons essentielles.

  • Le document écrit, qu'il se présente sous forme imprimée ou électronique (comme le format pdf aujourd'hui largement répandu), reste le média le plus facilement utilisable par beaucoup d'animateurs en particulier dans le contexte même d'animation de groupes. Certains dispositifs audiovisuels comme les suppléments aux DVD de films imposent en revanche de fortes contraintes de lecture (on doit écouter par exemple un commentaire en revoyant le film) qui ne favorisent guère la participation des spectateurs : ceux-ci reçoivent des informations plus ou moins pertinentes mais ne participent pas à l'élaboration de la réflexion ni de l'analyse. Par contre, les dossiers pédagogiques réalisés par les Grignoux se présentent comme des outils à destination des animateurs, et, si certains documents peuvent être photocopiés pour être remis aux participants, ces textes peuvent être rapidement parcourus et ne sont qu'une base pour une discussion future.
  • Il y a cependant une raison plus essentielle à ce choix du document imprimé. Il n'y a pas en effet à notre avis, et contrairement à ce qui est très souvent affirmé, d'opposition ou de césure entre le monde de l'image et la langue, notamment la langue écrite. Nous sommes en effet persuadés que la compréhension des images passe par la maîtrise de la langue, orale et écrite. Je ne donnerai qu'un indice en faveur de cette conviction, à savoir que dans le domaine du cinéma (qui me concerne plus particulièrement), les grandes analyses de films sont des analyses écrites, même si l'on trouve aussi des tentatives de réalisations audiovisuelles en ce domaine.

Ce qui importe ici, c'est avant tout la démarche ou la méthodologie que l'on a essayé de développer dans ces dossiers. Depuis l'origine, nous sommes très conscients du fait que nous ne nous adressons pas à de futurs spécialistes du cinéma mais à l'ensemble du public, qu'il s'agisse des spectateurs de cinéma ou de ceux qui voient des films à travers d'autres médias comme la télévision ou Internet. Cela explique une certaine méfiance à l'égard de toute vulgarisation d'un savoir universitaire sur le cinéma et des méthodes d'analyse de films proposées par l'enseignement supérieur spécialisé : ce savoir, qui a évidemment sa pertinence pour des étudiants du supérieur, est en effet très partiel, souvent partial et quelquefois polémique. Transposé en direction d'un large public, il risque bien de déboucher sur une vulgarisation dogmatique et maladroite (comme on a pu le constater par le passé avec des transpositions scolaires de « théories » à la mode dans différents champs universitaires).

Notre démarche consiste précisément à essayer de définir ce que pourrait être une compétence en matière d'analyse de films pour un large public de spectateurs, jeunes ou moins jeunes, qui n'ont pas vocation ni à être ni à devenir des professionnels du cinéma mais qui sont aussi des consommateurs de cinéma (en salles, à la télévision ou sur Internet). Cela implique cependant de déterminer au préalable ce qu'est une analyse de film, en considérant l'éventail des analyses possibles depuis les plus sommaires comme celles qu'on trouve sur les forums Internet consacrés au cinéma, jusqu'au plus élaborées, issues du domaine universitaire.

Trois niveaux

On peut distinguer dans toute analyse filmique (considérée ici en tant que processus de compréhension [1]) trois grands niveaux :

  • l'observation d'éléments filmiques,
  • l'interprétation de ces éléments ou de l'ensemble du film,
  • les jugements de valeur (esthétiques mais également moraux, politiques ou philosophiques) sur ces éléments ou sur l'ensemble du film.

L'observation

Au niveau de l'observation, il y a une différence essentielle entre l'image et la langue qui est constituée, comme on le sait, de signes « discrets », discontinus comme les phonèmes qui permettent de distinguer sans ambiguïté par exemple le « port » du « bord ». L'image en revanche est essentiellement continue comme en témoignent des phénomènes comme le contraste de lumière ou la saturation des couleurs. Ainsi également, dans le domaine du cinéma, des conditions de projection médiocre (par exemple à la télévision) peuvent nous priver de 10, de 20 ou même de 30% de l'image originale, ce qui ne nous empêche pourtant pas d'avoir vu et éventuellement apprécié le film en question. On ne peut évidemment pas couper au hasard 30% des mots d'un roman sans faire subir au lecteur une perte essentielle.

Mais si l'image est continue, alors l'observation de l'image est potentiellement infinie : c'est ce qu'on constate d'ailleurs empiriquement dans les manuels d'analyse de films qui sont obligés d'énumérer un catalogue indéfini d'éléments à observer comme le cadrage, les positions de caméra, les mouvements de caméra, les effets de lumière et de couleur, le travail de montage, le jeu des acteurs, les éléments du décor, etc.

Toute analyse suppose donc en fait des choix, une sélection dans ce qui sera effectivement observé. Mais ces choix ne dépendront pas uniquement des caractéristiques de l'image (puisque précisément ces caractéristiques sont infinies) mais de critères de pertinence extérieurs à l'image elle-même. En situation d'analyse ou de réflexion avec un groupe de spectateurs, c'est évidemment l'animateur qui déterminera s'il convient d'observer plutôt les caractéristiques esthétiques ou les éléments thématiques ou d'autres aspects encore de l'image.

L'interprétation

Il faut souligner deux caractéristiques importantes de l'interprétation filmique.

  • La première est que l'interprétation du film repose sur ces procédures qui ne sont pas spécifiques au cinéma ni à l'image en général [2]. Ainsi, dire par exemple que telle contre-plongée magnifie le personnage saisi par la caméra est une interprétation qui s'appuie sur le sens commun, sur un schème psychologique qui relève de la vie quotidienne et qui n'a rien de spécifiquement cinématographique. Cela signifie qu'au niveau de l'interprétation ‹ qui est sans doute le niveau plus important et le plus problématique dans l'analyse ‹, aucun « spécialiste » du cinéma (en dehors toutefois de sa culture générale personnelle) n'est mieux outillé qu'un simple spectateur, ni ne dispose d'instruments qui seraient propres à l'analyse filmique.
  • Par ailleurs, l'interprétation filmique ne s'appuie que très peu sur des codes et recourt en fait beaucoup plus largement à des savoirs de toutes nature, plus ou moins spécialisés (on connaît par exemple la vogue de la psychanalyse en ce domaine), et surtout à des processus d'inférence, faiblement formalisés. Cela implique que toute interprétation est fondamentalement hypothétique, même si l'ensemble des interprétations filmiques constitue un éventail depuis les plus vraisemblables, qui seront admises par le plus grand nombre de spectateurs, jusqu'aux plus élaborées, aux plus raffinées mais peut-être aussi aux plus fragiles.

Dans ces conditions, l'on voit que l'animateur, l'enseignant ou le formateur ne peut pas occuper la position du « maître supposé savoir » et doit, à un moment ou l'autre, prendre en compte l'opinion des différents spectateurs.

L'évaluation

Sans rentrer dans des débats philosophiques, l'on doit reconnaître que l'évaluation (qu'elle soit esthétique, politique ou morale) a un fondement irrémédiablement subjectif. Il est sans doute possible de porter un jugement de valeur objectif si l'on s'accorde sur des critères ou sur une échelle d'évaluation : ainsi, pour prendre un exemple usé, on peut montrer que l'œuvre cinématographique de Jean-Luc Godard est évidemment plus originale que celle d'un cinéaste de la « qualité française » comme Autant-Lara ou Delannoy. Mais on ne peut pas imposer aux spectateurs de préférer par principe l'originalité esthétique au plaisir de distraction, ou bien l'authenticité réaliste à la fascination spectaculaire.

Quelle compétence en analyse filmique ?

Peut-on dès lors définir ce que devraient être les compétences en matière d'analyse filmique au terme de la scolarité obligatoire ? On comprend déjà qu'il ne s'agit pas de compétences comme être capable de distinguer un gros plan d'un plan moyen ou de dénommer avec précision un mouvement de caméra ni même de s'interroger sur la position exacte de la caméraŠ Ce sont là des savoirs qui ont bien sûr une certaine pertinence mais qui ne relèvent pas d'une compétence qui serait indispensable à faire acquérir à des spectateurs informés et critiques.

En revanche, ce qui nous paraît important, c'est précisément la maîtrise théorique et surtout pratique de la distinction entre ces trois niveaux qui sont habituellement confondus. Ce qui nous semble pertinent d'un point de vue éducatif, c'est la capacité :

  1. à considérer d'autres éléments filmiques que ceux perçus spontanément,
  2. à s'interroger sur la diversité possible des interprétations possibles d'un même élément filmique,
  3. à relativiser ses propres jugements de valeur et à considérer d'autres échelles d'évaluation que les siennes propres.

Une telle compétence nous paraît pédagogiquement importante notamment parce qu'il s'agit d'une compétence transversale qui doit notamment être mise en œuvre dans d'autres domaines que l'analyse de films. C'est évidemment une distinction classique, bien que souvent négligée, dans des disciplines comme l'histoire ou les sciences humaines.

Un exemple d'activité

Pour terminer, l'on donnera un exemple d'activité qui a été proposée dans plusieurs des dossiers que nous avons réalisés et qui vise à permettre l'acquisition d'un compétence d'analyse transposable à la vision d'autres films.

Il s'agit de proposer aux spectateurs une vingtaine de consignes d'observation avant la vision du film. Deux traits caractérisent ces consignes :

  • Chaque spectateur ne reçoit qu'une seule consigne, différente de celles des autres spectateurs.
  • Ces consignes sont spécifiques au film qui sera vu et doivent donc être élaborées par l'enseignant, l'animateur ou le formateur grâce à une vision préalable et répétée du film.

Après la projection du film, chaque participant est invité à faire part au reste du groupe du résultat de son observation.

Quelle est la pertinence de cette démarche qui ne suppose, comme on le voit, aucun outillage technique et qui s'appuie essentiellement sur la mémoire individuelle et collective du groupe ?

  • Chaque participant a quelque chose à dire qui est personnel mais qui porte sur un « objet » commun que tout le monde s'est approprié.
  • L'échange permet de croiser les observations : l'observation précise des uns facilite la remémoration des autres. Si spontanément, les participants ne se souviendraient sans doute pas de certains éléments précis, les remarques nées des consignes d'observation vont réveiller chez l'ensemble des participants des souvenirs qui sans cela resteraient enfouis.
  • L'échange va surtout permettre de suggérer des interprétations et de les confronter les unes aux autres. Ce qui est important en effet, ce ne sont pas les éléments observés en eux-mêmes (cadrages, mouvements de caméra, éléments de décor, gestes ou attitudes d'un acteurŠ) mais l'interprétation que les participants vont essayer d'en donner et qu'ils vont devoir soumettre à l'appréciation des autres spectateurs.
  • L'observation ainsi orientée va nécessairement poser la question de la pertinence des éléments ainsi observés : observation et mémoire ne sont évidemment pas infaillibles mais il déterminent néanmoins une pertinence certaine en isolant des éléments suffisamment saillants pour retenir l'attention et marquer la mémoire de plusieurs spectateurs sinon de tous (quelle serait a contrario la pertinence d'un élément filmique dont personne n'aurait gardé le moindre souvenir ?).
  • Contrairement à ce que l'on pourrait croire, les aspects proprement esthétiques, « formels » ou « spécifiquement » cinématographiques peuvent facilement être abordés de cette manière : l'expérience montre que les consignes d'observation peuvent être suffisamment précises (avec parfois un minimum d'explication « technique ») pour aborder ces aspects d'une manière qui soit pertinente pour de jeunes spectateurs ?

En se basant ainsi sur des conditions de vision aussi proches de celles que connaissent la majorité des spectateurs, l'on peut donc penser que l'expérience acquise lors de cet exercice sera transposée à d'autres films.


1. L'on doit négliger ici la mise en discours oral ou écrit qui accompagne nécessairement toute analyse.

2. La place manque pour montrer que les procédures mises en œuvre dans l'interprétation d'une image (par exemple une image fixe) ne sont pas propres au « monde de l'image » mais relèvent de nos capacités visuelles, de ce que Piaget appelle les schèmes sensori-moteurs.


Ce texte a fait l'objet d'une communication dans le cadre de la conférence internationale « l'Éducation aux médias pour tous » qui s'est tenue les 2 et 3 décembre 2010 à l'IHECS à Bruxelles à l'initiative du Conseil Supérieur de l'Éducation aux Médias.

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La réalisation de ces études et analyses a bénéficié du soutien du Ministère de la Communauté française
et en particulier de la Direction générale de la Culture
et du service de l'Education permanente.



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