Définition et réflexions

Bref historique

« Écran large sur tableau noir » est une initiative du centre culturel Les Grignoux qui gère à Liège, depuis le début des années 1980, les cinémas Le Parc et Churchill : il s'agit d'un programme original de films présentés en matinées scolaires avec un accompagnement pédagogique sous forme de dossiers inédits destinés aux professeurs.

Ce programme est aujourd'hui diffusé dans les principales villes de la Communauté Wallonie-Bruxelles grâce à des cinémas partenaires qui relaient l'activité en co-production avec les Grignoux en respectant la philosophie du projet.

Les objectifs pédagogiques

Le programme d'« Écran large sur tableau noir » du centre culturel Les Grignoux ne se limite pas à une simple diffusion de films et entend promouvoir une approche originale du cinéma en milieu scolaire grâce à l'accompagnement pédagogique des dossiers qui sont remis gratuitement aux enseignants et qui doivent leur permettre, sans formation complémentaire, de mener avec leurs élèves réflexion, débat et analyse du film vu.

La programmation

Le choix de films proposés dans le cadre d'« Écran large sur tableau noir » s'appuie sur une conception du cinéma comme « art vivant » ^[1], c'est-à-dire un art en renouvellement, un art qui a des objectifs, des visées et des publics divers, un art qui ne se limite pas à une seule formule, ni à une histoire unique, ni à une seule définition. La plupart des films sont donc des films récents qui ont été retenus pour leurs qualités artistiques (au sens étroit) mais aussi pour l'intérêt des thèmes qu'ils abordent, pour la richesse humaine de leurs propos, pour leur sensibilité originale...

Une attention particulière est portée à la diversité des publics (en l'occurrence scolaires) en fonction de l'âge, mais aussi des goûts, des formations, des cultures de chacun : l'objectif de la programmation d'« Écran large sur tableau noir » est bien de proposer aux jeunes spectateurs des œuvres nouvelles qu'ils ne découvriraient sans doute pas par eux-mêmes et d'ouvrir ainsi grâce au cinéma un espace de dialogue avec d'autres hommes et d'autres femmes, avec d'autres horizons et d'autres cultures, avec d'autres conceptions et d'autres visions du monde, mais un tel dialogue n'est possible que si le film proposé offre suffisamment de passerelles d'accès aux jeunes spectateurs auxquels il s'adresse, mais également si la liberté de pensée des spectateurs est à la fois sollicitée et respectée.

L'école quant à elle a des objectifs propres, liés aux différentes disciplines enseignées mais également au projet éducatif de chaque établissement : « Écran large sur tableau noir » doit nécessairement s'inscrire dans ce cadre et tenir compte des exigences légitimes des enseignants qui sont les partenaires incontournables de ce projet.

La programmation d'« Écran large sur tableau noir » entend ainsi se situer au croisement de trois « mondes », celui du cinéma d'art et essai ^[2], celui de l'école avec ses normes, sa culture et son histoire propres, et enfin celui des élèves qui ont déjà acquis par eux-mêmes des goûts et un « bagage » cinématographiques sur lesquels il n'est pas possible de faire l'impasse. Le défi est alors de trouver un « espace » cinématographique commun qui rencontre les exigences, les normes et les désirs de ces trois « univers ».

Dans cette perspective, le choix de films dans « Écran large sur tableau noir » s'accompagne toujours d'un programme qui précise notamment le public auquel s'adresse chacun de ces films (notamment en termes de tranches d'âge) ainsi que les différentes perspectives d'exploitation pédagogique possibles.

Les axes pédagogiques

Le projet pédagogique que veut promouvoir le centre culturel Les Grignoux à travers « Écran large sur tableau noir » est le fruit d'une réflexion et d'une expérience de plusieurs années. Plusieurs axes se sont ainsi affirmés et clarifiés au fil du temps.

Des conditions habituelles de projection

« Écran large sur tableau noir » souhaite d'abord privilégier une vision « naturelle » des films dans des conditions « normales » de projection, de préférence en salle de cinéma : cela signifie que les films proposés ne seront généralement vus qu'une seule fois en groupe par les jeunes spectateurs sans le recours à des instruments comme les lecteurs vidéo ou DVD qui permettent d'isoler certaines séquences ou de modifier la vitesse de projection. Si l'usage de tels instruments est sans doute légitime avec un public qui se destine aux métiers du cinéma, il faut, avec des élèves qui dans leur grande majorité n'ont pas une telle vocation, privilégier une projection dans les conditions habituelles et travailler ensuite sur la réception spontanée du film par les jeunes spectateurs. C'est, nous semble-t-il, la première condition pour que les jeunes spectateurs puissent transposer les schèmes de réflexion et/ou d'analyse qu'ils auront acquis dans le cadre scolaire aux films qu'ils voient ou verront par eux-mêmes.

La mémoire des spectateurs

Alors que des instruments comme le magnétoscope ou le lecteur DVD donnent à l'enseignant une impression de maîtrise — souvent illusoire — de l'objet, le projet pédagogique d'« Écran large sur tableau noir » entend d'abord travailler sur la mémoire des spectateurs. Cette mémoire est sans doute fragile, illusoire, biaisée, mais elle est au centre du processus de réception filmique : comme chacun le sait, le cinéma — contrairement à la photographie par exemple — est un art de la mémoire où l'instant présent de la projection n'a de sens que par les relations qu'il entretient avec les autres moments passés ou à venir du film. S'il ne faut pas réduire le cinéma à cette seule dimension (le cinéma, d'autres l'ont dit, est aussi un art de l'espace), elle est la matière première sur laquelle doit opérer tout travail pédagogique d'analyse et de réflexion sur le film.

Deux étais peuvent cependant suppléer aux incertitudes de la mémoire individuelle des spectateurs. La projection d'un film en séance scolaire permet d'abord de constituer une mémoire collective qui amènera les uns et les autres à confronter leurs points de vue, à mettre en relief des éléments différents, à révéler des stratégies diverses de réception filmique... L'expérience révèle ici des différences de sensibilité, d'appréciation, de compréhension, d'interprétation même, qui, loin d'être négligeables, permettent à chacun dans le cadre d'une discussion dirigée de remettre en cause sa propre perception et l'obligent à prendre en considération d'autres points de vue que le sien.

Par ailleurs, les dossiers pédagogiques d'« Écran large sur tableau noir » offrent de multiples instruments de remémoration comme des questionnaires, des grilles d'observation, des schémas d'analyse ou encore des images du film (notamment avec les spectateurs les plus jeunes qui ne maîtrisent pas l'écrit) qui permettent de solliciter la mémoire individuelle des spectateurs : l'on sait en effet que beaucoup d'éléments échappent à la mémoire spontanée des individus mais peuvent ressurgir grâce à des sollicitations extérieures comme celles que proposent précisément ces dossiers ^[3].

Le film comme objet premier

Dans une telle perspective, l'objet premier de réflexion, de discussion et/ou d'analyse n'est pas le cinéma comme langage mais le film compris comme un ensemble significatif qui témoigne en particulier d'un projet intentionnel créatif : un film n'est pas seulement une suite de plans, de séquences ou de scènes mis bout à bout, il s'agit au contraire d'un ensemble dont les différentes parties sont traversées par de multiples significations (partiellement implicites et devant dès lors faire l'objet d'une reconstruction par le spectateur) ainsi que par les visées globales de l'auteur (au sens le plus fort du terme) du film dont les intentions ne se réduisent jamais à des éléments localisés et isolés du film. Alors que les médias audiovisuels privilégient actuellement une représentation fragmentaire, réduite à quelques éléments saillants, de la « réalité », au détriment de toute recherche de sens ou de cohérence, la démarche pédagogique que nous entendons promouvoir s'appuie au contraire sur cette dimension d'ensemble du film où un élément — un plan, une séquence, un angle de vue, un choix formel, une parole... — n'a pas nécessairement la même signification si on le considère de façon isolée ou dans son contexte. C'est en particulier en considérant l'ensemble du film que l'on peut percevoir l'ambiguïté, la complexité, l'ambivalence, les contradictions du propos d'un réalisateur qui ne se réduit qu'exceptionnellement à un simple « message » : ainsi, en situation scolaire, l'on voit facilement que les incompréhensions ou les mécompréhensions des jeunes spectateurs se situent rarement au niveau d'une séquence isolée et apparaissent bien plus souvent au niveau du sens global d'un projet créatif dont ils ne perçoivent pas la pertinence ou la portée.

On soulignera également que des éléments importants d'un point de vue esthétique ne peuvent s'apprécier que si l'on considère l'ensemble du film, ainsi les phénomènes de parallélisme, de contraste ou de rappel entre séquences éloignées ou encore la « résonance » particulière que peut prendre un « détail » apparemment secondaire grâce à son inscription dans la dynamique générale du film, ou à l'inverse la fonction de leurre d'un autre détail artificiellement mis en évidence mais dont le caractère illusoire ou mensonger n'apparaîtra que beaucoup plus tard. Dans la même perspective, il est intéressant de s'interroger sur la dimension esthétique d'ensemble du film (comme lorsqu'on parle d'esthétique « réaliste », « baroque », « formaliste » ou autre) qui s'apprécie à travers de multiples éléments hétérogènes, parfois très peu saillants et dispersés tout au long de la projection, mais qui peut également s'appuyer sur des contrastes (entre par exemple un découpage très serré et des plans séquences) que l'on perçoit seulement à ce niveau global. Ainsi, il est possible, nous semble-t-il, de mener une réflexion et une analyse de l'esthétique filmique en se basant sur les souvenirs des jeunes spectateurs, même si la démarche n'a pas alors les mêmes objectifs de technicité et de précision qu'une étude centrée sur une séquence isolée^[4].

Plusieurs approches

Le film, objet premier et objet réel de la perception des spectateurs, peut cependant être abordé de multiples points de vue. Et le choix du point de vue implique nécessairement des jugements de valeur plus ou moins explicités : ainsi, si l'on pense le cinéma comme « art » ou bien comme «  langage » ou encore comme « moyen de communication » ou de façon plus spécifique comme « art du réel » ou « art impur » ou au contraire comme « document » (historique, sociologique, culturel...), l'attention se portera sur des éléments ou des aspects différents du film, sans que la pertinence théorique et/ou pédagogique de cette approche ne soit garantie, tant est grande la diversité des films et des projets créatifs qui ont guidé leur réalisation (évoquons seulement à ce propos la variété des « genres » cinématographiques : cinéma documentaire, cinéma de fiction avec des « espèces » particulières comme la fiction réaliste ou au contraire le cinéma fantastique, dessin animé, cinéma d'animation, cinéma expérimental, vidéo, etc.).

« Écran large sur tableau noir » ne cherche pas à promouvoir une conception unique du cinéma (cf. à ce propos l'encadré sur « le cinéma comme art ») ni à imposer de façon unilatérale une approche particulière en ce domaine (même si le projet peut privilégier plus largement des valeurs qui sont celles du cinéma d'art et essai ; mais l'on verra plus loin qu'il entend aussi promouvoir des valeurs politiques comme celles d'une démocratie participative). La pertinence du point de vue sur l'objet doit, à notre sens, se définir en fonction du film lui-même, de ses spécificités, de son projet créatif mais également de son inscription particulière dans un contexte culturel qui interdit, à notre sens, de considérer le film comme un « objet » isolé et « autosuffisant ».

C'est dans cette perspective que chaque film présenté dans le cadre d'« Écran large sur tableau noir » est accompagné d'un dossier (remis gratuitement aux professeurs venant en séances scolaires avec leurs élèves) qui essaie de prendre en compte la spécificité du film tout en multipliant les voies d'approche et d'exploitation pédagogique. La dimension esthétique des films est évidemment prise en compte (dans la mesure d'ailleurs où elle est un élément souvent essentiel du projet créatif des cinéastes), mais d'autres dimensions comme la thématique, la représentation (nécessairement médiate) du réel ou l'ouverture au monde et aux spectateurs ne sont pas négligées : par rapport à des approches qui prétendent se limiter volontairement à la dimension « spécifiquement » cinématographique des films, le projet d'« Écran large sur tableau noir » insiste sur le dialogue qu'entretient nécessairement tout film avec le contexte et avec la réalité où il s'inscrit ^[5]. Cela ne signifie pas que le film est utilisé comme un simple prétexte pour « parler d'autre chose » (et faire par exemple une leçon d'histoire, de géographie ou de sciences sociales sur des questions abordées plus ou moins directement par ce film), mais au contraire qu'on essaie de décrire, d'expliciter, de souligner ce que le film « dit » ou montre de spécifique, de singulier par rapport à d'autres genres de discours (reportages télévisuels, articles de presse, travaux historiques...). C'est notamment grâce à la confrontation des discours qu'on pourra dégager la spécificité éventuelle du cinéma (ou plus exactement du film en cause). Dans tous les cas, le film dans ses différentes dimensions reste bien l'objet premier et fondamental de la réflexion et de l'analyse.

Réception et réalisation

Le projet d'« Écran large sur tableau noir » s'intéresse d'abord au processus de la réception filmique par les jeunes spectateurs dans la mesure notamment où la grande majorité des enfants et des adolescents voient régulièrement des productions cinématographiques en salle mais également à la télévision (que ce soit à l'occasion d'une diffusion directe ou par l'intermédiaire d'un magnétoscope ou d'un lecteur DVD).

Cette démarche n'est évidemment pas exclusive d'une approche privilégiant une dimension créative sous la forme par exemple de la réalisation par la classe d'un court métrage : ces deux types d'approche ne peuvent cependant pas se substituer l'une à l'autre, et il faut être conscient des différences d'objectifs entre elles. Ainsi, l'initiation à la création cinématographique, si elle peut éclairer les techniques du cinéma mais également éveiller la sensibilité artistique des élèves, ne garantit pas une meilleure compréhension ni plus largement une meilleure réception des films, notamment des œuvres les plus ambitieuses : un film ne se réduit en effet jamais à une maîtrise technique et obéit à des objectifs multiples, complexes, singuliers, liés à l'histoire nécessairement unique de sa réalisation (et notamment à son réalisateur), ainsi qu'à des enjeux idéologiques, artistiques, personnels qui ne sont évidemment pas ceux d'une classe occupée à réaliser un court métrage.

On soulignera en outre que les processus de réalisation et de réception ne coïncident jamais totalement, bien que l'analyse filmique tende parfois de manière brutale à les rabattre l'un sur l'autre comme si l'attitude du spectateur consistait simplement à faire le chemin inverse de celui du réalisateur. Il faut en effet d'abord tenir compte du fait que le spectateur n'est jamais un pur « récepteur » et qu'il réagit en fonction de tout son bagage culturel, de ses valeurs, de ses intérêts d'une façon qui n'est jamais similaire à celle (supposée) de l'auteur du film. Par ailleurs, une grande part du processus de création est définitivement inaccessible aux spectateurs qui sont donc obligés de recevoir un objet « fini » par rapport auquel ils vont devoir réagir en fournissant un important travail de « projection » (affective mais également cognitive) grandement hypothétique.

L'exemple le plus clair de cet écart entre les processus de création cinématographique et de réception est sans doute celui du jeu des acteurs, sur lequel la plupart des spectateurs et notamment les critiques plus ou moins experts n'hésitent pas à poser des jugements de valeur alors que l'on sait bien par ailleurs que le metteur en scène a le plus souvent choisi, pour chaque plan de son film, une seule prise parmi d'autres qui sont elles devenues totalement inaccessibles (elles n'ont souvent même pas été développées) : on voit ici facilement l'écart qui existe ainsi entre les raisons qui ont présidé aux choix du cinéaste (raisons qui sont d'ailleurs vraisemblablement restées plus ou moins confuses et implicites) et celles qui justifient (souvent de manière aussi confuse et implicite) les jugements de valeur de la critique. Toute appréciation du jeu des acteurs repose donc sur des éléments qui sont — au moins en partie — différents de ceux qui ont pu mobiliser l'auteur du film ^[6].

Le travail pédagogique d'« Écran large sur tableau noir » met donc l'accent sur le processus de réception filmique qui ne consiste pas simplement à « repasser dans les pas du créateur » (ce qui est en fait impossible), et qui implique de recourir à des stratégies diverses qui ne sont pas « données » en tant que telles dans ou par le film. Comme on le verra plus loin, les dossiers pédagogiques apportent à ce propos différents instruments qui ne sont sans doute pas des « clés » universelles mais qui permettent d'approfondir et de complexifier la réception filmique avec les jeunes spectateurs  : la diversité d'appréciation, de jugement sinon d'interprétation du film, loin d'être gommée, est elle-même utilisée ici comme un matériau important dans ce retour réflexif sur le processus de réception.

Une discussion démocratique

De manière générale, « Écran large sur tableau noir » souhaite favoriser l'ouverture d'un espace de dialogue démocratique entre les jeunes spectateurs et l'enseignant (ou l'animateur), espace qui permette à chacun d'exprimer librement ses opinions ou ses émotions à propos du film vu en salle. Le cinéma n'est pas — ou, en tout cas, n'est pas seulement — une matière à enseigner par un maître disposant d'un savoir dont manqueraient les élèves, et il implique une participation active des spectateurs aussi bien d'un point de vue intellectuel qu'affectif, moral ou esthétique.

Deux dimensions en particulier méritent d'être ouvertes à la discussion.

La première concerne la perception même du film qui peut varier grandement selon les spectateurs : il s'agit sans doute moins de différences d'interprétation (au sens fort du terme) que d'accentuations variables en fonction des intérêts, des valeurs et des sensibilités de chacun. Si certains seront sans doute attirés (ou parfois rebutés) par la dimension esthétique, d'autres seront plutôt fascinés par les aspects les plus spectaculaires de l'action mise en scène ou bien apprécieront le portrait de l'un ou l'autre personnage, la thématique (sociale, philosophique, politique...) développée par le cinéaste ou encore la dimension humaine, émotionnelle, affective qu'expriment les personnages mais également l'histoire, l'ambiance, le climat du film... D'un point de vue pédagogique, il est important de ne pas imposer brutalement une « lecture » univoque du film qui ne privilégie qu'un seul aspect (aussi important soit-il) au détriment d'autres approches qui auront peut-être retenu ou qui sont susceptibles de retenir l'attention des jeunes spectateurs mais également des enseignants des différentes disciplines. Chaque dossier pédagogique réalisé dans le cadre d'« Écran large sur tableau noir » propose ainsi plusieurs « voies d'accès » au film qui ne sont évidemment pas incompatibles et qui doivent permettre aux enseignants de rencontrer les intérêts divers de la classe.

Par ailleurs, chacun des éléments filmiques peut faire l'objet d'appréciations différentes, et l'on sait par exemple que les mêmes traits — notamment de mise en scène — peuvent être jugés positivement ou négativement selon les critiques ou les analystes du cinéma, les uns estimant par exemple que telle caractéristique cinématographique est artistiquement remarquable et originale tandis que d'autres n'y verront que préciosité et artifice... Ces jugements différents peuvent sans doute se justifier, mais relèvent en définitive de partis pris subjectifs, rarement explicités en tant que tels, et ne dépendent pas des caractéristiques objectives du film en cause qui sont en soi neutres. En situation pédagogique, il est donc important de ne pas confondre dans le même geste l'explication d'un film et la justification d'une évaluation esthétique (ou morale) qu'on peut porter par ailleurs sur ce film : il s'agirait là d'un « coup de force » symbolique dont les élèves ne seront d'ailleurs pas dupes et contre lequel ils risquent bien de se révolter. Dans ce cas aussi, les animations proposées dans les dossiers pédagogiques d'« Écran large sur tableau noir » visent à préserver un espace d'échange et de discussion entre les participants.

Cela ne signifie cependant pas que l'enseignant ou l'animateur doive céder à un relativisme absolu, et il est également possible d'argumenter en matière d'évaluation esthétique ou morale : face au même film, tous les spectateurs ne sont pas « égaux », ne possédant pas les mêmes références culturelles, ni les mêmes connaissances générales (historiques, sociologiques, artistiques, psychologiques, politiques...) qui sont en particulier celles de l'auteur du film. Des choix esthétiques peuvent s'expliquer, des informations complémentaires sur les différentes dimensions du film peuvent lui donner un éclairage nouveau, une analyse et une réflexion plus approfondies feront sans doute apparaître des éléments qui, sans cela, seraient passés inaperçus et qui peuvent modifier parfois profondément une première appréciation... Ainsi, les enseignants trouveront dans les dossiers pédagogiques de nombreuses analyses originales qui pourront être soumises aux jeunes spectateurs et par rapport auxquelles on pourra leur demander de réagir. Loin d'être univoques, les animations proposées invitent d'ailleurs plutôt les participants à poser des jugements nuancés en abordant les différentes dimensions du film et en multipliant les points de vue sur ce film.

Éducation et enseignement

La question de l'évaluation des œuvres cinématographiques conduit à une interrogation plus générale sur le rôle de l'école et de la place qu'on veut y donner au cinéma. Deux objectifs à ce propos sont en effet couramment confondus : veut-on faire du cinéma une matière d'enseignement comme quand l'on se propose de décrire les éléments du « langage » cinématographique ou d'analyser la construction d'un film, ou bien souhaite-t-on éduquer les enfants et les adolescents au cinéma et notamment à sa meilleure part, c'est-à-dire modifier leurs attitudes, leurs valeurs sinon même leurs comportements à l'égard du cinéma, en espérant par exemple qu'ils seront plus nombreux à goûter à l'art et essai ? Dans la même perspective, on peut également souhaiter promouvoir, à travers certains films, des valeurs morales, politiques ou largement humaines (par exemple relatives au respect d'autrui, au refus de la violence ou encore en faveur de la démocratie), c'est-à-dire éduquer, au sens fort du terme, les jeunes auxquels on s'adresse.

La distinction entre les deux perspectives est importante car, selon la réponse que l'on donne à cette question, les objectifs et méthodes pédagogiques vont grandement varier. On sait d'ailleurs que beaucoup d'enseignants sont aujourd'hui réticents devant les fonctions d'éducation qui leur seraient dévolues, au nom notamment de la liberté des élèves (vis-à-vis desquels ils ne veulent pas apparaître comme les propagandistes d'une cause aussi noble soit-elle) mais aussi parce qu'ils s'estiment mal formés pour ce genre de mission et qu'ils refusent en particulier de devenir des « assistants sociaux » chargés de résoudre des problèmes (violence, malaise des jeunes, consommation de psychotropes, etc.) qui ont ou auraient des causes sociales extérieures. Il serait donc absurde de vouloir faire jouer un tel rôle aux enseignants qui s'y refusent, mais le système d'éducation dans son ensemble ne peut évidemment oublier cette fonction essentielle ; en outre, nombre d'enseignants sont certainement prêts à prendre en considération cette dimension éducative ou au moins certains de ses objectifs : implicitement sans doute, le professeur de philosophie souhaite que ses élèves recourent à l'argumentation raisonnée plutôt qu'à « la loi du plus fort », et l'historien qui évoque la Shoah et la destruction des Juifs d'Europe par les nazis espère certainement que ses élèves ne céderont jamais à une telle folie antisémite.

Dans une telle perspective éducative, les responsables d'« Écran large sur tableau noir » ont proposé dans plusieurs dossiers des pistes d'animation qui visent notamment à interroger avec les élèves le « miroir du monde » que leur tendent nombre de films, souvent les meilleurs : si le cinéma est dans sa plus grande part un art de fiction, c'est également un art du réel (même si celui-ci est l'objet d'une nécessaire médiation), un art qui propose, à travers des situations sans doute fictives et souvent stylisées, autant de problèmes humains qui peuvent, s'ils sont intégrés d'une manière ou l'autre par les spectateurs, constituer un véritable apprentissage de la vie. Ainsi, il ne s'agit pas d'utiliser de tels films pour donner des leçons mais au contraire pour questionner, avec les participants et à travers le cinéma, leurs propres certitudes, leurs propres valeurs, leur propre manière de vivre... Loin de n'être qu'un simple prétexte pour parler de problèmes étrangers au propos même du film, celui-ci a ici une fonction essentielle de médiation, de questionnement, d'explicitation par rapport à des situations de vie qui, sans cela, resteraient le plus souvent non dites et muettes.

Plusieurs dossiers d'« Écran large sur tableau noir » ont abordé des problématiques comme l'égalité entre hommes et femmes, l'homosexualité, le malaise adolescent, les formes multiples de racisme, l'éducation à la santé, les choix de vie, etc. À chaque fois, les animations proposées souhaitent ouvrir, comme on l'a dit, un espace de dialogue démocratique qui reste cependant guidé par le propos même du film : ce sont les représentations de la vie, des rapports à autrui, de l'image de soi, mises en scène par le film qui étaient d'abord interrogées, avec toutes leurs ambiguïtés, leur ambivalence, leur complexité. Les meilleurs films sont sans aucun doute non pas ceux qui donnent des leçons ou dont le propos est trop explicite, mais ceux qui, suscitant le trouble, mettent en question nos propres certitudes et nos propres croyances.

Une telle démarche s'appuie donc sur ce qu'on appelle communément les thèmes filmiques mais elle peut également porter sur la dimension esthétique dans la mesure par exemple où les choix originaux d'un cinéaste suscitent débat chez les jeunes spectateurs : plutôt que de transmettre de façon magistrale une analyse orientée par l'objectif implicite de valoriser le film, les dossiers pédagogiques apporteront plutôt alors aux participants différents éclairages, différents points de vue pour mieux comprendre les choix esthétiques du cinéaste et éventuellement mieux apprécier son œuvre. Comme on l'a déjà dit, il ne s'agira pas de laisser chacun s'enfermer dans ses choix et ses goûts personnels, mais au contraire d'ouvrir un espace de discussion réellement productif en leur fournissant des éléments d'analyse ou de jugement ainsi que des arguments qu'ils ne seraient sans doute pas capables de produire par eux-mêmes mais qu'ils peuvent cependant maîtriser intellectuellement et éventuellement partager. Si « Écran large sur tableau noir » s'inscrit bien dans la défense du cinéma d'art et essai, il s'agit cependant moins pour ses responsables d'établir de fermes hiérarchies de valeurs que de faire découvrir aux jeunes spectateurs des films ou des cinématographies qui leur sont généralement inconnus, tout en leur fournissant les instruments nécessaires à un jugement critique réellement informé.

D'autres concepts

Comme on l'a vu, « Écran large sur tableau noir » préfère aborder chaque film de façon singulière en déterminant à chaque fois un « angle d'attaque » aussi pertinent que possible. Une telle approche n'interdit cependant pas l'utilisation de concepts ou d'instruments d'analyse plus généraux, même si ceux-ci ne peuvent sans doute pas prétendre à une validité universelle. Ces instruments ne sont pas nécessairement originaux mais leur application au domaine cinématographique est, comme on le verra, relativement inédite : ils s'éloignent notamment des notions issues d'une vulgarisation rapide du savoir universitaire sur le cinéma (comme celles de plan, de point de vue ou même de récit... mises en avant dans « les petits Cahiers » édités en France par Les Cahiers du Cinéma en collaboration avec le SCÉRÉN-CNDP). (On trouvera dans l'encadré intitulé « Pédagogie et théorie(s) du cinéma » quelques réflexions complémentaires sur la vulgarisation parfois peu réfléchie de notions théoriques élaborées dans le champ universitaire).

Jugement de fait / jugement de valeur

La distinction entre jugement de fait et jugement de valeur est philosophiquement très ancienne. Elle est cependant utile à rappeler ou à expliquer à de jeunes spectateurs qui ont beaucoup de difficultés à prendre de la distance par rapport à leurs jugement spontanés de goût ou de dégoût comme par rapport à ceux de leurs pairs. Dans le cas du cinéma, ces jugements ne portent d'ailleurs pas seulement sur l'aspect esthétique (au sens le plus large) du film en cause mais également très souvent sur les personnages mis en scène, leurs manières d'agir, leurs motivations supposées : on constate en effet que les jeunes spectateurs manifestent facilement un grande intolérance à tout comportement qui s'éloigne d'une banale normalité, alors que le cinéma précisément nous invite à partager pensées et émotions de personnages qui peuvent être très éloignés de nous et de nos conceptions de vie... En outre, beaucoup de films mettent en scène des personnages effectivement « anormaux » (de l'un ou l'autre point de vue), sollicitant de notre part non pas rejet ou condamnation, mais au contraire compréhension, partage, accompagnement imaginaire ou simple empathie, ce qui suppose une suspension, ne serait-ce que provisoire, de nos jugements spontanés.

Cette distinction entre faits et valeurs ^[7] est donc particulièrement pertinente pour amener les jeunes spectateurs à ne pas rejeter immédiatement œuvres, personnages ou réalités qui ne se conforment pas à leurs normes implicites. C'est également un instrument utile pour leur faire prendre conscience de ces normes et leur apprendre à se décentrer : pour les enfants et les adolescents, le cinéma peut être dans une telle perspective pédagogique l'occasion de dépasser leur égocentrisme spontané (au sens piagétien) et de découvrir d'autres points de vue.

Description et interprétation

Voir un film implique, on l'a vu, un important travail d'interprétation, et aucun spectateur, même le plus distant ou le plus critique, ne peut s'empêcher de « voir » la surface plane de l'écran comme la représentation d'un univers à trois dimensions, ni de prêter aux personnages — qui sont pourtant pour une part importante des êtres de fiction — des intentions fondamentalement similaires aux siennes, ni de rendre le cinéaste responsable du propos d'ensemble du film — même si ce propos se résume pour beaucoup de films à faire œuvre de distraction —. Processus largement intuitif, spontané et partiellement automatique, l'interprétation est nécessairement hypothétique et parfois fragile, même si elle repose sur certains « codes » plus ou moins largement partagés : toute réflexion sur le cinéma passe donc par une prise de conscience de ces processus, ce qui implique de distinguer méthodologiquement dans l'abord des films entre une phase de description et une autre d'interprétation. Cette distinction est bien méthodologique, car le film se construit comme un ensemble de niveaux hiérarchisés auxquels on accède par de nouveaux processus d'interprétation : l'image plane est interprétée comme représentant un monde en trois dimensions qui sera lui-même compris comme soumis à l'action des personnages mis en scène, dont les gestes à leur tour renverront à des intentions ou des projets largement implicites, l'ensemble du film étant compris comme le projet créateur de son auteur — le cinéaste — qui pourtant n'apparaît jamais (sauf exception rarissime dans le cinéma de fiction) à l'écran. À chacun de ces niveaux, il est donc important de faire avec les jeunes spectateurs la distinction entre les éléments objectivables (même si ceux-ci ont déjà fait l'objet de processus antérieurs d'interprétation) et des interprétations qui peuvent être plus ou moins fondées ou au contraire plus ou moins hypothétiques.

Point de vue des personnages/point de vue de l'auteur

Parmi ces différents niveaux, deux doivent être particulièrement distingués pour une compréhension adéquate du cinéma de fiction. Notre interprétation des faits et événements mis en scène varie en effet complètement si nous nous plaçons du point de vue des personnages ou bien de celui de l'auteur (au sens le plus fort) du film. De l'un à l'autre en effet, succède, à la logique d'un monde qui « mime » plus ou moins complètement le monde réel ^[8], un processus créatif qui met en jeu des intentions, des significations, des projets esthétiques, philosophiques, idéologiques d'une autre nature... Le même geste n'aura pas le même sens du point de vue du personnage qui le commet (ou de celui qui en est l'objet) et du point de vue du cinéaste qui peut lui donner une toute autre valeur (par exemple morale) ou une valeur d'une tout autre nature (par exemple poétique ou artistique).

On remarquera que l'équipe d'« Écran large sur tableau noir » ne privilégie pas systématiquement le point de vue de l'auteur, et l'on trouvera dans de nombreux dossiers des animations incitant les jeunes spectateurs à mener une réflexion plus approfondie sur la « psychologie » des personnages : l'on sait en effet que la plupart des enfants et adolescents utilisent longtemps des catégorisations psychologiques sommaires sans s'interroger plus avant sur les motivations. Le cinéma constitue pourtant une des voies d'accès privilégiées à une meilleure compréhension de « l'âme » ou de la « psyché » humaine dont les films (du moins les meilleurs) nous proposent l'analyse de cas exemplaires même s'ils sont fictifs.

Une telle analyse de la psychologie des personnages a néanmoins subi de nombreuses critiques, notamment parce qu'on ne pourrait pas réfléchir sur des personnages de fiction comme sur des êtres réels puisque ces personnages sont construits de façon arbitraire par leur auteur ; ensuite parce que cette réflexion ne s'appuierait pas sur des données observables — mais sur des intentions ou des émotions hypothétiques et cachées — et déboucherait donc sur des interprétations hasardeuses, aléatoires ou simplement banales.

On remarquera simplement à propos de la première objection qu'il faut évidemment distinguer, comme on vient de le dire, entre la vraisemblance du monde représenté et le point de vue de l'auteur de la fiction qui a toute liberté de traiter ses personnages comme des marionnettes. Mais, quand on se place au niveau de la fiction — et il y a toujours un moment (souvent très long) où nous devons jouer le jeu de la fiction — nous pouvons et nous devons raisonner sur cet univers comme sur le monde réel.

À propos de la seconde objection, on répondra simplement que, dans la fiction comme dans la vie réelle, il n'est pas possible de faire l'économie de toute psychologie et de raisonner sur les individus qui nous entourent comme s'ils étaient de simples machines mues par des forces impersonnelles... On concédera néanmoins que toutes les interprétations psychologiques ne sont pas d'égale valeur et en particulier que les plus pertinentes doivent reposer sur de nombreuses indications filmiques ou textuelles.

L'auteur du film comme construction du spectateur

S'il n'est pas possible d'analyser ou même d'apprécier la dimension artistique d'une œuvre cinématographique sans prendre en considération la personne de son auteur, il faut cependant distinguer, comme beaucoup d'autres l'ont fait avant nous, entre l'auteur comme individu réel et l'auteur comme figure reconstruite par le spectateur à travers les différents éléments filmiques. Concrètement, l'on constate par exemple que les interviews des cinéastes, qu'on trouve notamment dans la presse spécialisée, ne rendent que très partiellement compte de leurs films et en donnent parfois même des interprétations tendancieuses ou unilatérales ^[9].

Il faut donc amener les jeunes spectateurs à prendre en considération l'auteur comme figure absente mais néanmoins inscrite, grâce à de multiples indices, dans le film : ces indices ne se limitent cependant pas à des traces de « l'énonciation » (comme un angle de prise de vue « marqué ») et apparaissent aux différents niveaux de la construction filmique, par exemple dans une organisation manichéenne des personnages.

En outre, l'interprétation de ces indices n'est que très faiblement « codifiée » et repose en fait sur des inférences ^[10] plus ou moins fondées, plus ou moins hasardeuses du spectateur : face aux interprétations « savantes » qui ne questionnent pas les voies cachées selon lesquelles elles procèdent, il faut sans doute inciter les jeunes spectateurs à s'interroger sur le « sens » du film mais également déployer un éventail d'interprétations qui ne reflète pas seulement la certitude dogmatique du critique « professionnel » et qui permette un véritable débat entre les jeunes participants.

La forme et le sens

L'attention portée au « langage » cinématographique, à la « spécificité » supposée du cinéma ou encore au cinéma comme « art » ou « art de l'image » (cf. l'encadré intitulé « Cinéma et éducation à l'image ») a souvent conduit les analystes à une valorisation démesurée de la « forme » qui, seule, serait pleinement cinématographique au détriment du « contenu » ou du sens du film. En suivant l'affirmation faussement savante qui prétend que la forme constituerait le véritable sens du film, l'on privilégie alors une analyse des éléments « formels » de l'image (beaucoup plus rarement du son) qui traduiraient le « véritable » sens du film, resté le plus souvent inaperçu des spectateurs profanes. Néanmoins, il n'y a pas de réflexion sur la manière dont le « sens » procéderait ainsi de la « forme », et c'est en définitive l'intuition de l'analyste qui assure dans les faits et le plus souvent implicitement (et souvent arbitrairement) cette liaison ^[11].

Une double réflexion est de ce point de vue nécessaire. Il faut d'abord dans l'analyse des éléments « formels (ou « artistiques » ou « esthétiques ») distinguer, comme on l'a fait, entre la phase d'observation et celle d'interprétation. Le choix d'un cadre, d'une échelle de plan peut se caractériser de façon (relativement) objective ; en revanche l'interprétation de ce choix n'est pas « donnée » par le trait observé et relève de processus extérieurs à ce trait lui-même. Si cette interprétation est donc plus complexe (au sens où elle implique différents niveaux de construction) et donc plus hasardeuse, elle est cependant indispensable à toute appréciation et même à toute perception esthétique : il ne suffit en effet pas de remarquer que le cinéaste a recouru à un gros plan là où il aurait pu se contenter d'un plan général, il faut encore se demander ce qui motive ce choix. Autrement dit, toute analyse de la « forme » implique une analyse du « sens », mais celui-ci, loin de n'être qu'un « effet » de la forme, dépend de processus (partiellement) indépendants de cette forme ou de ce trait formel. C'est le cas en particulier des films (ou plus généralement des œuvres) qui rompent plus ou moins largement avec les habitudes (ou les « normes ») esthétiques communes : pour les jeunes spectateurs, il y a alors précisément un hiatus entre la « forme » et des motivations esthétiques dont le sens leur échappe (sinon à le rabattre brutalement sur des raisons triviales comme le « snobisme » ou le « désir de se distinguer »).

Trois pistes d'analyse peuvent être suggérées dans l'interprétation — à la fois nécessaire et toujours hypothétique — des traits formels observés. Chaque trait peut en effet être interprété en fonction :

• des intentions supposées du réalisateur,
• du contexte que constitue, à l'endroit observé, l'entour du film,
• et enfin de l'effet que ce trait est censé produire sur le spectateur.

Ces trois axes d'analyse ne reposent, comme on l'a vu, que sur des procédures très faiblement codifiées et peuvent donc conduire à des interprétations aberrantes (ou au contraire à une absence d'interprétation par manque de moyens). Néanmoins, ils permettent de guider la réflexion des jeunes spectateurs, tout en évitant de « naturaliser » des processus qui sont largement historiques, souvent pluriels et parfois contradictoires.

L'interprétation des « intentions » de l'auteur est en fait beaucoup plus fréquente qu'on ne pourrait le croire même dans les analyses les plus formalistes : ainsi, quand on définit aujourd'hui les faux raccords dans À bout de souffle de Jean-Luc Godard comme les signes d'un cinéma « moderne », cette définition s'appuie en fait sur tout ce que le critique sait de ce réalisateur emblématique de la « Nouvelle Vague », de la volonté de ce mouvement de rompre avec toute une tradition du cinéma français, de l'évolution ultérieure de la carrière de ce cinéaste... C'est le contexte historique qui donne en fait sa justesse à un telle interprétation, alors même qu'à la sortie de ce film, certains critiques ont vu au contraire dans ces traits formels une maladresse d'amateur ne maîtrisant pas la « grammaire » du cinéma. Néanmoins, cet exemple trop évident ne doit pas masquer la fragilité de ce type d'interprétations et donc les divergences d'opinions qu'elles peuvent traduire ^[12].

La plupart des analystes préfèrent cependant donner des interprétations (apparemment) « internes » où le sens semble découler « naturellement » des caractéristiques formelles observées, sur base du postulat plus ou moins implicite de la « cohérence » sinon de « l'harmonie » des chefs-d'œuvre artistiques. S'il serait absurde de nier toute validité à ce type d'analyse (sinon à croire à un « signifié » qui existerait indépendamment de tout « signifiant »), on insistera simplement sur la labilité de la signification de ces traits formels ainsi que sur la difficulté de définir leur pertinence (au sens sémiotique du terme) : ainsi, si toute prise de vues implique nécessairement le choix d'un point de vue, ce choix est potentiellement infini (ainsi quand l'on passe d'un plan moyen à un plan américain), et il est dès lors théoriquement impossible de définir à partir de quand une différence de choix entraîne une valeur sémiotique différente. Pratiquement, l'indécision est d'ailleurs aussi grande car, si l'on suit les manuels courants d'analyse, il y a dans l'image un tel nombre d'éléments potentiellement pertinents (le cadre, la lumière, l'angle de vue, la position des personnages, la couleur...) ^[13] que le spectateur le plus attentif est totalement incapable de les prendre tous en compte... On trouvera donc, dans les dossiers pédagogiques d'« Écran large sur tableau noir » de nombreuses analyses de ce type (questionner la pertinence d'un type d'analyse n'est pas lui dénier toute pertinence), mais il s'agit toujours de propositions qui restent soumises à la réflexion et à la discussion entre jeunes spectateurs : dans une perspective pédagogique, les analyses ainsi proposées sont cependant écrites de manière à être lisibles par les jeunes spectateurs auxquelles elles s'adressent (ce qui explique qu'on évite très généralement de recourir aux revues spécialisées). Elles essaient également, comme on l'a vu, de ne pas confondre les jugements de fait et les jugements de valeur.

Enfin, l'interprétation de caractéristiques formelles par l'effet qu'elles sont censées produire sur le spectateur est également très fréquente. Ici aussi, la réflexion critique impose la prudence face à des interprétations qui postulent très généralement un « spectateur idéal » qui n'a jamais fait l'objet d'une observation réelle ^[14] : s'il est incontestable que la mise en scène influence d'une manière ou d'une autre, de façon positive ou négative (on pense bien sûr aux reproches récurrents à l'encontre de la violence ou de la pornographie supposées de certains films), les spectateurs, il n'est cependant pas facile de déterminer, surtout de façon univoque, le sens de cette influence qui reste sans doute pour une part inconsciente. Dès lors, dans ce cas aussi, il paraît indispensable de ne pas forcer les interprétations et de laisser à ce propos aux jeunes spectateurs des espaces de discussion et d'appréciation.

Sens et signification : interprétations textuelle et contextuelle

La complexité des opérations sémantiques à l'œuvre pour l'interprétation des films de fiction impose d'abandonner ou du moins de relativiser la distinction courante — toujours critiquée mais toujours récurrente — de la « forme » et du « contenu » : pour les raisons déjà citées, il paraît plus pertinent notamment d'un point de vue pédagogique de ne pas opposer les éléments qui seraient « purement cinématographiques » et ceux qui ne le seraient pas, et de considérer le film comme un ensemble structuré en différents niveaux de signification.

Dans cette perspective, la sémantique ^[15] propose cependant de distinguer entre la signification des unités sémiotiques, qui serait indépendante de leur contexte, et leur sens qui n'apparaîtrait qu'en contexte : le sens de la phrase « Quel chef-d'œuvre ! » variera évidemment en fonction de la personne qui la prononce, de son interlocuteur et de l'objet sur lequel elle porte et vis-à-vis duquel elle pourra prendre par exemple une valeur ironique, exactement inverse de sa signification explicite.

On peut ainsi considérer un film du point de vue de sa signification, c'est-à-dire des multiples relations internes entre ses différents éléments, ou bien du point de vue de son sens, c'est-à-dire de la façon dont il interagit avec l'ensemble des productions sémiotiques environnantes — autres films, mais aussi écrits littéraires et autres, productions audio-visuelles, etc. —. La détermination du sens d'un film — c'est-à-dire à l'intérieur de l'intertexte qui constitue son voisinage proche ou lointain — ne résulte cependant pas d'une approche « externe » (réputée historique, sociologique, politique... et en définitive « non pertinente ») et reste étroitement liée à l'interprétation de sa signification. Si de nombreux dossiers pédagogiques d'« Écran large sur tableau noir » s'attardent ainsi longuement sur les représentations véhiculées par les films, sur des « thématiques » qui ne sont pas spécialement cinématographiques, ou sur des « problématiques » qui dépassent le domaine artistique, ils essaient aussi de mettre en évidence la manière spécifique dont chacun de ces films intervient dans le champ social (au sens le plus large du terme) : si, comme on l'a dit à plusieurs reprises, le sens d'un film est rarement explicite et ne peut pas être réduit à un simple propos idéologique, il convient alors de s'interroger de manière plus approfondie sur cette interaction complexe entre le film et son contexte. De ce point de vue, les réponses actuelles restent largement empiriques, bien que ce type de questionnement soit tout à fait praticable avec de jeunes spectateurs en situation scolaire.

On remarquera dans la même perspective que c'est au niveau du sens filmique que se pose la question essentielle de la fiction : en effet, si l'on suit les meilleurs analystes ^[16], la structure d'un énoncé fictif ne se distingue en rien de celle d'un énoncé qui prétend à la vérité — rien ne distingue formellement un plan d'un film de fiction d'un plan d'un documentaire —, et c'est l'intention supposée du locuteur (ou si l'on veut de l'auteur du texte) qui nous amène à considérer que son énoncé est « sérieux » (c'est-à-dire prétendant à la vérité) ou au contraire « feint » (c'est-à-dire fictif, sans prétention à une vérité immédiate). Mais cette intention ne peut évidemment s'apprécier qu'en fonction du contexte d'énonciation, c'est-à-dire au niveau de ce que l'on vient de définir comme celui du sens du texte. En outre, le fait qu'un texte soit reconnu comme fiction ne signifie pas qu'il n'entretienne plus aucune relation avec le champ général de la vérité (champ, bien sûr, flou, mouvant, fluctuant et conflictuel) ; nombre de fictions prétendent à une forme de vérité, plus ou moins médiate, mais qui ne peut s'apprécier que de façon contextuelle en comparant ou en rapportant l'œuvre de fiction aux différents énoncés de vérité dont nous disposons sur le même thème. La compréhension de la fiction fait donc partie du sens du film et en particulier de la manière dont il prend position par rapport à l'ensemble des autres discours et formes de discours.

La fiction au-delà de la narration

Le développement de la « narratologie » à l'époque « structuraliste » (essentiellement dans les années 60 et 70) a certainement constitué une avancée remarquable, mais de nombreuses affirmations de cette époque ont été trop rapidement admises comme des conclusions définitives : c'est le cas en particulier de l'universalité supposée du récit qui était censé exister dans toutes les cultures ^[17] mais qui devait également former la base de pratiquement tous les genres de textes, qu'il s'agisse de contes populaires (ce qui est évident), mais aussi des articles journalistiques ou des comptes rendus scientifiques ou même des recettes de cuisine. Et, dans le domaine cinématographique, on a conjoint de manière spontanée l'analyse du langage cinématographique à celle de la narration ^[18]. Il serait évidemment absurde de nier l'importance du récit au cinéma, mais il serait tout aussi risqué d'affirmer que le cinéma se réduit au récit et que tout film est nécessairement un récit mis en images.

Pour affirmer l'universalité du récit, on lui a en effet donné une extension tellement large qu'il a été confondu avec toute représentation d'un événement. Une typologie textuelle moins extensive (comme celle de Jean-Michel Adam) a par la suite nuancé une telle définition en remarquant par exemple qu'une suite d'événements temporels rapportés sans liaison (comme la succession des dynasties de pharaons) ne constitue pas un récit mais une chronologie ou encore une description de faits temporellement distincts (de la même façon que l'on peut décrire les objets spatialement distincts dans une même pièce). Semblablement, dans le champ cinématographique, si l'on considère le célèbre film d'Orson Welles, Citizen Kane, il est en fait difficile de reconstruire un schéma narratif de la carrière de son personnage principal, et il est beaucoup plus cohérent d'y voir le portrait d'un magnat de la presse (portrait qui est fait selon un ordre chronologique) dont le cinéaste se plaît à montrer la face cachée qui est faite chaque fois d'une faiblesse, d'une faille enfouie, d'un désir inassouvi, d'un dessein inabouti (qui constituent les différents traits de sa description). Si l'on suit cette hypothèse, l'on constate alors que le film de Welles ne déroule pas de véritable progression (même l'enquête du journaliste sera un échec) mais répète la même description à des époques différentes, celle d'un homme qui, malgré ses succès apparents, n'a pas obtenu ce qu'il désirait vraiment. Dans ce cas, l'on voit que la compréhension du film est sans doute meilleure si on l'envisage sous l'angle de la description que du récit au sens strict.

Si la définition théorique du récit reste sans doute aujourd'hui une question à débattre, il est donc intéressant dans une perspective pédagogique de ne pas se focaliser uniquement sur cette dimension narrative qui est sans aucun doute importante mais qui risque aussi de masquer d'autres aspects notamment dans des œuvres plus ambitieuses dont les prétentions ne sont pas seulement celles d'un cinéma majoritairement « narratif ». Les typologies des genres du discours ou des types de textes (récit, description, argumentation, explication et dialogue chez Jean-Michel Adam), qu'on n'utilisera cependant pas de manière dogmatique, permettent alors d'envisager d'autres aspects du film que cette dimension narrative.

*

Il ne s'agit pas pour les responsables d'« Écran large sur tableau noir » de prétendre substituer de « nouveaux » concepts à d'autres plus anciens et déclarés arbitrairement obsolètes : les notions habituelles de cadre, de plan, de montage, de narration, de point de vue, etc. gardent bien sûr leur pertinence. Mais, d'une part, ces notions ne sont pas universelles et peuvent dès lors se révéler faiblement « productives » dans l'abord de nombreux films ; d'autre part, elles ne rendent compte que de certains aspects du film, parfois forts importants — l'utilisation du grand angle chez Welles est évidemment remarquable — , mais parfois également peu significatifs — le plan « américain » est une caractéristique tellement répandue dans le cinéma classique hollywoodien que son utilisation dans une séquence déterminée n'a rien de remarquable ni même de significatif, et, si Hawks ou Ford sont des auteurs admirés, c'est bien plus à cause de la singularité ou la profondeur de leur thématique que des caractéristiques de leur mise en scène —. Dans ce cas, d'autres instruments sont indispensables et doivent parfois être construits (ou bricolés) pour rendre compte des aspects les plus pertinents du film en cause.

Ainsi, plutôt que de s'appuyer sur des notions faussement universelles, les dossiers pédagogiques d'« Écran large sur tableau noir » proposent souvent des schémas, des graphes, des grilles d'analyse ou d'observation qui permettent d'appréhender la singularité du film et de rendre compte au mieux de ses aspects les plus pertinents. Comme on l'a déjà précisé, c'est le film qui est l'objet premier de réflexion et d'appréciation.

[1] Nous reprenons cette expression au distributeur de films bruxellois Cinélibre.

[2] même si ce terme n'est pas reconnu officiellement en Belgique...

[3] Si nous proposons de travailler sur la mémoire immédiate des spectateurs qui n'ont généralement vu le film qu'une seule fois, il est clair que les concepteurs des dossiers ont quant à eux eu l'occasion de voir plusieurs fois les films, éventuellement avec des instruments comme le magnétoscope ou le lecteur DVD.

[4] On remarquera que la majorité des critiques, même dans des revues prestigieuses comme les Cahiers du Cinéma, ne voient les films qu'une seule fois et se basent donc eux aussi sur leurs souvenirs pour en donner une appréciation esthétique.

[5] Cette « relation au monde » qui caractérise tout film justifie des opérations regroupant des films en fonction de thématiques particulières : dans le cadre d'« Écran large sur tableau noir », l'on a ainsi organisé trois cycles intitulés respectivement « Osez la différence : le cinéma pour l'intégration » (avec Bashu de Bahram Beyzaie, Cheb de Rachid Bouchareb, Boyz'n the Hood de John Singleton, Fievel et le nouveau monde de Don Bluth, Voyage vers l'espoir de Xavier Koller), « Enfants d'ailleurs » (La Coupe de Khyentse Norbu, Ali Zaoua de Nabil Ayouch, Les Enfants du ciel de Majid Majidi, Pas un de moins de Zhang Yimou) et « Masculin/Féminin » (Les Autres Filles de Caroline Vignal, Le Cercle de Jafar Panahi, Chaos de Coline Serreau, Fucking Åmål de Lukas Moodysson, Ghost World de Terry Zwigoff, Girlfight de Karyn Kusama, Lilya 4-Ever de Lukas Moodysson, The Magdalene Sisters de Peter Mullan) dont les titres sont suffisamment parlants.

[6] On remarquera encore à ce propos que le spectateur est totalement incapable de faire le partage entre ce qui appartient à la création propre de l'acteur et ce qui relève de la direction d'acteur par le metteur en scène qui, lui, bien sûr, en a connaissance et en garde un souvenir partiel. On peut juger que la distinction n'est pas pertinente (en considérant qu'il s'agit d'une création collective), mais elle permet de bien comprendre l'écart qui existe nécessairement entre le point de vue de l'auteur du film et celui des différents spectateurs.

[7] Cette distinction (comme toute distinction) n'est sans doute pas absolue, et, par exemple , prétendre à la neutralité axiologique (ce qui serait la condition même pour poser un jugement de fait) constitue un jugement de valeur. Néanmoins, malgré les critiques qu'on peut lui adresser (comme celles de Hilary Putnam dans son ouvrage récent, The Collapse of the Fact/Value Dichotomy, Harvard University Press, 2002), elle nous paraît être un instrument indispensable de réflexion notamment dans le domaine esthétique.

[8] Cf. Umberto Eco, Lector in fabula. Paris, Grasset, 1985.

[9] On n'en conclura cependant pas comme le voudrait Proust à une différence irréductible entre le « moi profond » de l'écrivain (ou de l'artiste), tel qu'il s'exprimerait dans l'œuvre, et son personnage public, tel que l'ont connu ses contemporains : quand on compare un film et une interview de son réalisateur, il faut seulement garder à l'esprit les différences entre ces deux genres de texte — différences de publics, d'objectifs, de stratégies, de finalités esthétiques... —. Ainsi, lorsqu'on demande, comme cela arrive souvent, à un cinéaste d'expliciter le propos de son film, on néglige précisément le fait que ce propos n'est pas explicite, et que cet « implicite » fait alors partie de la dimension esthétique de ce film...

[10] Contrairement à ce que s'affirment trop facilement les sémioticiens sur base de l'exemple linguistique, tout signe ne repose pas sur des « codes » : l'interprétation des signes passe également par des savoirs (« il n'y a pas de fumée sans feu ») et par de multiples processus d'inférence très partiellement codés (c'est sur base d'inférences audacieuses que Sherlock Holmes interprète des indices criminels qui, ne faisant l'objet d'aucune codification, restent évidemment invisibles au docteur Watson et aux policiers). La place manque pour souligner l'importance de cette distinction (cf. la première partie du dossier réalisé par Les Grignoux et consacré au film de Jaco Van Dormael, Toto le héros).

[11] Un exemple ? Emmanuel Siety (Le Plan. Au commencement du cinéma. Paris, Cahiers du Cinéma « Les petits cahiers », 2001, p. 80) affirme dans l'analyse d'un plan de Playtime de Tati que « le choc produit par ce plan est d'autant plus violent, que rien dans les plans qui précèdent ne nous avait préparés à une telle démesure », et, un peu plus loin, que « le vertige produit par ce plan tient donc à son hétérogénéité radicale avec l'espace qu'il prolonge pourtant bel et bien » (nous soulignons) : malheureusement, la « violence », le « choc », le « vertige », « l'hétérogénéité radicale » supposés de ce plan n'existent guère que dans l'esprit de l'analyste et visent à magnifier un effet qui est en fait très « minimal », ce que confirmeront vraisemblablement la majorité des spectateurs interrogés. L'évolution du cinéma de Jacques Tati vers des effets humoristiques « minimalistes » (on peut contester ou nuancer ce terme) explique d'ailleurs l'incompréhension grandissante qui s'est installée entre ce cinéaste et son public. Il n'est évidemment pas question de « donner raison » au public contre le cinéaste, et l'on doit au contraire mettre en évidence la finesse des gags de Tati qui passent alors facilement inaperçus, mais l'on ne peut pas non plus interpréter de façon unilatérale (ici dans une perspective implicitement valorisante) des faits qui peuvent être perçus de manière très différente par d'autres spectateurs.

[12] On se souvient par exemple des polémiques qui ont entouré en France la sortie du film de Steven Spielberg, La Liste de Schindler : il est clair que nombre des caractéristiques de ce film ont été interprétées, non pas de façon « interne », mais en fonction de la personnalité de son réalisateur, emblème du cinéma hollywoodien. À l'inverse, l'accueil très positif de la critique française à l'endroit du Batman de Tim Burton a été manifestement influencé par ce qu'elle savait de la carrière antérieure de ce cinéaste ainsi que de sa personnalité.

[13] Aucun analyste ne s'interroge ainsi sur les raisons qui l'ont amené à élire comme traits pertinents certains éléments d'observation et à en éliminer un grand nombre d'autres... Cela ne déforce sans doute pas l'analyse d'un point de vue théorique (elle est peut-être vraie) mais cela lui enlève toute validité méthodologique : comment la reproduire face à un autre film ?

[14] Cf. l'exemple cité à la note 11.

[15] Cf. par exemple, François Rastier, Sémantique interprétative. Paris, PUF, 1987.

[16] John Searle, « Le statut logique du discours de la fiction », dans Sens et Expression. Paris, Minuit, 1979, p. 101-119.

[17] L'anthropologue Jack Goody notamment a nuancé cette affirmation dans son ouvrage La Peur des représentations. Paris , La Découverte, 2003 (éd. Or. 1997).

[18] C'est le cas, parmi bien d'autres, de l'ouvrage désormais classique de Jacques Aumont, Alain Bergala, Michel Marie et Marc Vernet, L'esthétique du film (Paris, Nathan, 1983), qui consacre ses deux premiers chapitres au « Film comme représentation visuelle et sonore » et au « Montage » avant de passer à « Cinéma et narration » sans parvenir à justifier théoriquement cette articulation (qui est de fait contingente). Plus récemment, Marie-Anne Guerin n'hésite pas à titrer en couverture de son ouvrage sur le Récit de cinéma (Paris, Cahiers du Cinéma « les petits Cahiers », 2003) « Pas de cinéma sans récit ». D'une liaison faiblement analysée, on est ainsi passé en vingt ans à la certitude absolue !

Pédagogie et théorie(s) du cinéma La volonté d'initier les jeunes spectateurs (de l'enseignement primaire et/ou secondaire) repose le plus souvent sur une démarche (explicite ou implicite) de vulgarisation du savoir sur le cinéma qui est élaboré notamment dans le champ universitaire. L'expérience pédagogique que nous avons acquise nous amène à remettre en cause cette démarche spontanée et à questionner de manière aiguë le savoir théorique sur le cinéma. Ce qui se présente aujourd'hui comme théorie du cinéma ou comme analyses des films (ou méthode d'analyse des films) est en fait constitué de multiples savoirs, de valeur inégale, qui, malgré les prétentions éventuellement affichées, ne forment pas d'ensemble cohérent et qui, d'un point de vue épistémologique, doivent être considérés comme partiels, hypothétiques et polémiques. Un savoir partiel Le cinéma est un objet réel — aux limites floues — qui préexiste aux savoirs qui veulent en rendre compte (contrairement à des objets scientifiques comme le boson de Higgs dont, en tant que profanes, nous ne savions absolument rien avant que la physique ne le constitue comme objet) : le savoir sur le cinéma est de ce fait nécessairement partiel (il ne « constitue » pas son objet, il se contente d'en rendre partiellement compte) et est immédiatement confronté aux autres savoirs (intuitifs ou élaborés) sur ce même objet. Face à l'analyse d'un film — même théoriquement argumentée —, le spectateur garde une possibilité de jugement qui excède largement celle que le profane peut avoir face aux savoirs scientifiques : il peut estimer que l'analyse est brillante mais ne correspond absolument pas à sa propre perception, ou bien qu'elle est sans doute « juste » mais qu'elle porte sur des aspects « secondaires » du film, ou encore que, tout en étant vraie, elle « n'explique » rien et n'apporte aucun « éclairage » pertinent sur le film... Le souci pédagogique pose donc à toute « vulgarisation » d'un savoir universitaire la question de sa pertinence : sur quels éléments ou sur quels aspects du film porte l'analyse ? Qu'est-ce que telle analyse apportera aux élèves ? Comment doit-on prendre en compte le point de vue — peut-être différent — des jeunes spectateurs ? En quoi tel instrument d'analyse est-il pertinent pour de jeunes spectateurs et comment pourront-ils le transposer à d'autres films ? D'autres points de vue ne sont-ils pas plus pertinents, notamment si l'on tient compte du public auquel on s'adresse ? Un savoir hypothétique Le champ universitaire est un champ de recherche qui fonctionne nécessairement par hypothèses, certaines largement fondées, d'autres beaucoup plus incertaines. Des constructions théoriques peuvent paraître extrêmement nouvelles, séduisantes ou audacieuses, mais n'avoir aucune vérification expérimentale ou se révéler inapplicables en dehors du champ étroit où elles ont été élaborées... Cette incertitude du savoir universitaire ne saurait être brutalement remise en cause et est indissociable de toute recherche qui procède par essais et... erreurs. En revanche, une telle incertitude est très critiquable dans une démarche de vulgarisation, surtout si celle-ci masque cette part hypothétique et délivre comme « vérités » les résultats de travaux qui sont d'une grande fragilité théorique. L'incertitude de la recherche se transforme alors en dogmatisme pédagogique à l'égard d'élèves qui n'ont pas les moyens intellectuels de mettre en cause le « savoir » qu'on leur délivre, contrairement à la communauté universitaire capable de juger de façon critique le travail de ses pairs. Combien d'instruments théoriques séduisants au niveau universitaire se sont ainsi retrouvés transposés de façon caricaturale dans l'enseignement secondaire et parfois primaire en dépit souvent des prudences multiples de leurs concepteurs ! Combien d'analyses de films sont ainsi proposées aux enseignants sans la moindre interrogation sur leur validité théorique ! Combien de « vérités » sont assenées dans des publications à vocation « pédagogique » alors qu'il ne s'agit au mieux que d'hypothèses, au pire de lieux communs qui n'ont jamais été questionnés ! Combien de livrets « pédagogiques » mélangent sans nuance observations banales, détails arbitrairement mis en évidence, interprétations raffinées mais complètement incertaines, notations subjectives et affirmations dogmatiquement exprimées ! Ici aussi, un véritable souci pédagogique se doit d'interroger la validité théorique des analyses, de mesurer — même de façon sommaire — le caractère plus ou moins hypothétique des affirmations théoriques, d'ouvrir pour les élèves un espace de réflexion critique à l'égard de savoirs qui sont de valeur très inégale. Des savoirs polémiques Le champ cinématographique est traversé par de nombreux conflits portant en particulier sur la valeur des films, conflits qui se répercutent, même si c'est souvent de façon euphémisée, dans le champ universitaire. Étudier un film à l'Université, en proposer une interprétation « nouvelle », en analyser la « structure », la « forme » ou l'« esthétique », c'est nécessairement lui conférer une légitimité, une valeur, un statut d'« œuvre cinématographique », en particulier quand l'analyse transforme de façon implicite ou explicite chaque caractéristique relevée en marque du talent supposé de son auteur (réalisateur ou metteur en scène) ; mais c'est aussi dénier implicitement cette valeur aux œuvres qui lui sont concurrentes et qui n'ont pas été jugées « dignes » d'analyse. En outre, la manière même de mener une telle analyse, le point de vue adopté, les éléments soumis à l'interprétation traduisent également des choix qui sont moins épistémologiques que culturels, esthétiques et sociaux. Enfin, et c'est sans doute le plus important, de nombreux indices laissent à penser que les raisons qui motivent les jugements de valeur de la critique cinématographique — même universitaire — restent le plus souvent méconnues des critiques eux-mêmes : l'exercice critique s'apparente souvent à un travail de rationalisation d'opinions qui, loin de se fonder sur les qualités « objectives » (ou les défauts, ou les « vices ») du film en cause, résultent de processus complexes liés à l'histoire personnelle de l'analyste comme à celle du champ dans lequel il s'inscrit. Il est clair par exemple que les jugements critiques sont toujours en partie motivés par « l'entour » du film, par son origine (géographique mais aussi commerciale), par son succès éventuel, par ce que l'on sait par ailleurs de la personnalité de son réalisateur, et que l'on ne jugera pas a priori de la même manière un film venant du tiers-monde et un film hollywoodien, un film qui se présente comme une « série B » et un autre qui affiche des prétentions d'auteur, un film inédit et un film jouissant du statut de « classique ». Il serait sans doute naïf de prétendre à une neutralité axiologique (et encore moins scientifique) dans un champ aussi polémique que le cinéma, mais la « vulgarisation » de ce qui ne sont en fait que des opinions universitaires (même si elles sont parfois ou partiellement argumentées) conduit bien à un arbitraire pédagogique qui risque de déboucher sur des conflits d'opinion plus ou moins ouverts. Croire qu'il suffit d'analyser un film avec des élèves pour leur en faire admettre la qualité, la « beauté », l'« originalité » ou la « vérité », est une naïveté qui se retournera rapidement contre l'enseignant trop facilement convaincu de ses propres valeurs et de ses propres jugements (ou de ceux dont il s'inspire). * Dans ce contexte, l'équipe d'« Écran large sur tableau noir » ne souhaite pas actuellement organiser de formations qui auraient pour objectif d'initier les enseignants au « langage cinématographique » ou à « l'esthétique du cinéma » et qui donneraient à penser qu'il existe une « Théorie du cinéma » ou encore une « Méthode d'analyse des films » (ainsi que s'intitulent plusieurs ouvrages qui promettent plus qu'ils ne peuvent tenir) universellement valables. Les dossiers pédagogiques proposés par « Écran large sur tableau noir » préfèrent s'appuyer sur les savoirs et les instruments spécialisés dont disposent déjà les enseignants (généralement de langue maternelle, de littérature, d'histoire, de sciences humaines, d'éducation civique...) pour les amener à aborder de manière réfléchie les films qu'ils voient avec leurs élèves : la compréhension et l'appréciation du cinéma passent sans doute moins par des savoirs spécialisés (même si ceux-ci peuvent avoir leur place) que par une approche attentive de la spécificité de chaque film. Ceci explique que, pour chacun des films proposés dans le cadre d'« Écran large sur tableau noir », l'équipe des Grignoux élabore un dossier qui propose un point de vue ainsi que des instruments d'analyse adaptés au film en cause. L'approche est très généralement interdisciplinaire car il ne paraît pas possible de définir a priori un point de vue qui serait toujours pertinent et significatif. Au contraire, adopter un tel point de vue (par exemple le cinéma comme art ou comme langage spécifique) risquerait de restreindre arbitrairement la diversité des approches possibles et de réduire les films à une seule dimension, toujours la même.

Le cinéma comme art Dans son ouvrage L'hypothèse cinéma (2002) qu'il conçoit comme un « petit traité de transmission du cinéma à l'école et ailleurs », Alain Bergala chargé par ailleurs par Jack Lang de mettre en place un projet d'éducation artistique et d'action culturelle dans l'Education nationale française défend l'idée qu'il est temps « de considérer en priorité le cinéma comme art » (p. 22) et non pas comme « langage » ou « média » ou tout autre chose encore. Si l'ouvrage dessine ensuite une voie étroite pour éviter les pièges de ce que Bergala appelle le « pédagogisme », la « normalisation » intrinsèque de toute institution ou encore le « didactisme » de l'analyse surplombante (ce qui l'amène à condamner plus ou moins explicitement tout ce qui se fait en matière de pédagogie du cinéma), ce mot d'ordre — le cinéma comme art — a rapidement été repris comme enseigne ou comme slogan par nombre d'intervenants dans le domaine. S'il serait absurde de dénier toute légitimité à ce point de vue (même s'il est certainement moins original que ne le prétend Bergala puisqu'il est pratiquement aussi vieux que le cinéma que l'on a rapidement considéré comme « le septième art »), il mérite cependant d'être interrogé car il implique, derrière la fausse évidence de la formule (qui a d'ailleurs permis que se fonde rapidement un nouveau consensus), des conceptions du cinéma, de l'art et enfin du « cinéma comme art » qui ne sont pas réellement explicitées et qui surtout excluent de manière brutale d'autres points de vue. le cinéma... En privilégiant une conception du cinéma comme art, Bergala gomme toute inscription historique, culturelle des films au profit du seul point de vue esthétique. Reprenant l'opposition classique qui veut qu'en matière d'art la « forme » importe plus que le « contenu », il évacue notamment la question de la manière dont le cinéma intervient dans l'espace public, en la réduisant à un aspect « idéologique » inessentiel : s'il est évidemment absurde de réduire le cinéma à une simple illustration d'« idées », il est tout aussi réducteur d'ignorer la complexité des processus de réception filmique ainsi que la diversité des publics et des approches possibles du cinéma, tout en oubliant toutes les évolutions historiques qui ont pu affecter la perception des films, même des « chefs-d'œuvre » (qui n'ont souvent été reconnus comme tels qu'au terme de luttes symboliques complexes). Comment prétendre constituer une nécessaire mémoire du cinéma comme le fait Bergala en négligeant par exemple toute l'inscription historique de genres cinématographiques aussi importants que le western, le film noir ou le film de guerre ? Bien entendu, en agissant ainsi, Bergala ne se contente pas de définir de façon théorique un point de vue sur le cinéma, et il est tout à fait conscient de défendre certaines valeurs sur lesquelles cependant il ne s'interroge pas, tout simplement parce qu'elles fondent la légitimité même des différents champs artistiques dont le cinéma (on devrait sans doute préciser « le cinéma d'auteur »). Cela l'amène alors à des analyses caricaturales aussi bien de l'institution scolaire que des jeunes publics auxquels elle s'adresse : d'une part, l'art — cinéma ou autre — est décrit comme un objet radicalement étranger au monde de l'école alors que jamais l'imbrication de ces différentes institutions — l'école et les champs artistiques — n'a été aussi importante, ni l'art aussi valorisé et autant enseigné que dans le monde occidental d'aujourd'hui ; par ailleurs, en évoquant une hypothétique « rupture de trame » entre les générations (la nouvelle s'enfermant, paraît-il, dans un univers purement consumériste), il présente une version défensive de l'art et de la culture menacés par les « barbares » (des banlieues) qui ne correspond que très lointainement à la complexité des évolutions actuelles [19]. D'autres analystes comme le sociologue Pierre Bourdieu soulignent en revanche que le point de vue « esthétique » ne peut pas être considéré en soi car il est lui-même l'enjeu de luttes « idéologiques » ou symboliques. Or, en transposant ces luttes dans l'univers scolaire, en découpant notamment « à la hache » le champ cinématographique entre ce qui serait véritablement le « cinéma » et ce qui n'en serait pas, on redouble l'arbitraire qui est au fondement de toute action pédagogique sans s'interroger sur les effets réels de cette imposition : ainsi, l'inscription à l'école du « cinéma comme art » risque bien d'apparaître, notamment aux yeux des élèves, non pas comme un « objet » radicalement nouveau et étranger mais comme une tentative d'imposer une espèce de « Littérature bis » avec ses grands Auteurs, ses Classiques, son Histoire des Sommets et son approche formaliste des œuvres. On perçoit d'ailleurs facilement que le vocabulaire de Bergala est plutôt de l'ordre de la croyance et de l'élection (la « transmission », le « passage », la « révélation ») que de l'analyse ou de la discussion démocratique. Enfin, l'on comprend que Bergala fasse l'impasse sur les questions pédagogiques qui se posent aujourd'hui à l'école comme celles essentielles de la diversité sinon de l'hétérogénéité des élèves et de la manière éventuellement d'y faire face. l'art... La conception de l'art défendue par Bergala — l'art comme « ce qui résiste, ce qui est imprévisible, ce qui dans un premier temps déroute », comme ce « qui ne s'offre pas à immédiatement avec tous les atouts de séduction instantanée » , comme « ferment d'anarchie, de scandale, de désordre » — est également problématique puisqu'elle prétend juger de la qualité esthétique des œuvres en fonction de la rupture que les œuvres de qualité seraient censées marquer par rapport aux attentes spontanées du public : il s'agit là d'une reprise de l'idéologie romantique qui, à la fois, soustrait l'Art à l'appréciation du commun mais reconduit par ailleurs la certitude qu'il existe des œuvres d'une « valeur artistique indiscutable » ... Une telle conception est sans doute estimable mais elle est historiquement datée et rend très mal compte notamment de l'art classique, qu'il s'agisse de littérature ou de cinéma, dont les auteurs — écrivains comme Molière, Corneille ou Racine, ou cinéastes comme Chaplin, Ford ou Hawks — ont très généralement visé à plaire au public tout en affichant de hautes prétentions artistiques. À l'inverse, la croyance en l'existence d'une « valeur artistique indiscutable » (« si cela existe ! » précise Bergala entre parenthèses) fait l'impasse sur les questionnements contemporains, à l'intérieur même du champ artistique, sur la notion d'art et de chef d'œuvre [20] : quand Andy Warhol par exemple filme pendant plusieurs heures en continu l'Empire State Building ou un ami qui dort, peut-on encore à ce propos utiliser des formules convenues comme celles d'un « cinéma qui retient la vie » ou de « quelque chose qui brûle dans le plan » ? [21] Ici aussi, l'on voit que la conception de l'art défendue par Bergala lui permet à la fois de dévaloriser brutalement des conceptions concurrentes comme « tout ce cinéma qui veut “faire artistique” en exhibant des “effets d'art”, genre décor luxueux, plans et lumières pour faire riche » (qui vise-t-il en fait ?) tout en refusant une explicitation de ses propres hiérarchies qui risquerait d'en révéler l'arbitraire et la fragilité (comment objectiver par exemple « l'émotion et la pensée [qui] naissent d'une forme, d'un rythme, qui ne pouvaient exister que par le cinéma » ?). Ainsi, derrière l'hypothèse de la « transmission » et du « passage » se dessine assez rapidement la volonté d'imposer une conception très étroite du cinéma comme art — avec un choix d'auteurs tout aussi limité — qui repose en outre sur une vision manichéenne du cinéma divisé entre ce qui serait incontestablement de l'art et ce qui n'en serait pas... Qu'un critique ait une « ligne » artistique est évidemment légitime ; en revanche, transposer une telle ligne à coups de slogans (« cela existe ! ») dans le champ scolaire est un coup de force dont l'arbitraire [22] ne manquera pas (si du moins il devient effectif) de produire des effets pervers comme par exemple la détestation d'un cinéma perçu comme relevant d'une culture essentiellement « scolaire ». le cinéma comme art... Le cinéma est sans aucun doute un art, mais il est beaucoup plus difficile (et téméraire !) de définir ce qu'est précisément le cinéma comme art : Bergala quant à lui reconduit en fait la définition actuellement dominante dans le champ cinématographique en France qui privilégie la mise en scène (avec des notions aujourd'hui classiques comme le « plan », le « point de vue », le « montage »... autant de titres dans la « petite Bibliothèque », la collection d'ouvrages des Cahiers du cinéma à destination des enseignants) au détriment des autres dimensions comme l'identification des spectateurs aux personnages, le rapport au réel, la dimension idéologique, les effets affectifs... Sans doute, dans la pratique, les partages ne sont pas toujours tranchés, et toute analyse de la mise en scène débouchera plus ou moins rapidement sur des questions de narration et d'interprétation, de la même façon d'ailleurs qu'il n'est pas possible d'envisager le point de vue d'un cinéaste sur le monde sans prendre en considération son travail de mise en scène. L'équipe d'« Écran large sur tableau noir » propose donc régulièrement dans ses dossiers de nombreuses pistes pour aborder la dimension artistique des films : néanmoins, les analyses portent souvent sur des aspects moins convenus du travail de mise en scène (par exemple le choix des décors, le « casting », la caricature, la dynamique des séquences...) ; elles n'ont pas non plus comme objectif implicite de valoriser à tout prix la « spécificité » du cinéma par rapport aux autres arts et il a pu paraître intéressant de comparer certains films avec des œuvres picturales, des bandes dessinées ou des « installations » artistiques... Enfin, l'on considère que le cinéma comme art n'est pas le seul point de vue légitime et que d'autres approches peuvent être selon le film tout aussi pertinentes. [19] On ne peut qu'être consterné par les « attaques » contre les enseignants qui, en faisant lire Boris Vian à leurs élèves, les auraient en fait détournés de la véritable littérature et n'en auraient amené aucun à découvrir Madame Bovary : ce genre de propos, digne du Café du commerce, est évidemment complètement aveugle à toute la complexité du phénomène de la lecture chez les jeunes tel qu'il est décrit par exemple dans l'ouvrage de Christian Baudelot, Marie Cartier et Christine Detrez, Et pourtant ils lisent... Paris, Seuil, 1999. [20] Cf. par exemple les travaux de Thierry De Duve, Au nom de l'art (Paris, Minuit, 1990) ou de Hans Belting, Le chef d'œuvre invisible (Nîmes, Jacqueline Chambon, 2003) [21] Même s'il s'en défend, il reste chez Bergala une conception de la mise en scène comme un art (sinon un artisanat) bien fait, comme un art fondamentalement motivé par les choix du cinéaste, même si celui-ci doit composer avec les hasards et les nécessités du tournage : cette conception est sans doute largement partagée mais elle n'est pas universelle. Quand les surréalistes valorisent le hasard comme principe essentiel de certaines de leurs « réalisations », quand Duchamp élit un urinoir ou une pelle à neige comme « ready-made », quand Warhol peint selon l'esthétique publicitaire une boîte de soupe Campbell's, nous sommes au-delà de l'esthétique foncièrement romantique de Bergala qui conçoit la pratique artistique comme un savoir-faire qualifié mais incompris de la masse des contemporains. [22] On s'étonne que Bergala, défenseur du «cinéma comme art», ne s'interroge pas plus avant sur «la crise de l'art contemporain» dont Yves Michaud par exemple souligne qu'elle est «une crise de la représentation de l'art et une crise de la représentation de sa fonction»: cette crise du grand Art (auquel Bergala voudrait raccrocher le cinéma) résulte selon Michaud des exigences de la démocratie radicale où nous vivons et qui «touche désormais aussi l'art et la culture. La déférence et la révérence envers les goûts d'élite n'opèrent plus». Et il ajoute: la démocratie radicale «nous fait prendre acte de l'impossibilité d'arriver à des accords stables sur les chefs d'œuvre de l'art raffiné: elle nous met en face de l'antagonisme des préférences qui se reflètent dans la diversité des publics [...] Il faut dès lors faire avec ce mélange déroutant de participation égalitaire, d'inégalité des compétences et de diversité des sensibilités et des constitutions» (La Crise de l'art contemporain. Paris, PUF, 1997 et 2005). Par rapport à ces réflexions lucides, on ne peut s'empêcher de penser que la position de Bergala est essentiellement défensive et vise à restaurer un mythe illusoire, celui de l'Art ou du septième Art, dont il serait le gardien du temple.

Cinéma et « éducation à l'image »... Si, en France, on cherche aujourd'hui à donner au cinéma une place à l'école, dans d'autres pays comme la Belgique (où la production cinématographique est proportionnellement moins développée), l'accent est plutôt mis sur une « éducation à l'image » qui engloberait cinéma, médias audio-visuels et « nouvelles technologies »... Dans cette perspective « élargie », on met volontiers en avant la différence essentielle qui existerait entre le langage articulé et le monde de l'image qui procéderait par des voies complètement différentes : « l'image » est en effet perçue comme une puissance menaçante, aliénante, facilement perverse, dangereuse pour les esprits faibles (les enfants), agissant de façon détournée et dont l'archétype pourrait être l'image subliminale que nous ne percevons pas consciemment mais qui en est d'autant plus efficace... Ainsi, l'opposition entre langage et image est facilement redoublée par celles entre la raison et l'affectivité, entre le logique et l'intuitif, entre notre cerveau gauche (qui serait logique, rationnel, analytique, et qui gérerait le langage) et notre cerveau droit (global, affectif, émotif, intuitif, créatif, et gérant les images). Cette puissance menaçante de « l'image » [23] nécessiterait donc un apprentissage de son « langage », un « décodage » de ses artifices et de ses séductions, une analyse pour en démonter la magie et restaurer ainsi le libre arbitre de ceux qui en sont les victimes plus ou moins consentantes... Il est clair que cette approche « critique » vise d'abord la télévision même si le cinéma est également envisagé notamment dans celles de ses réalisations jugées particulièrement violentes ou pornographiques. L'image, ce n'est pas (seulement) du visuel... On ne considérera ici que le cas du cinéma et l'on remarquera immédiatement que cette perspective « critique » confond maladroitement les images et les effets qu'elles sont censées produire : le traumatisme que peuvent produire par exemple des images violentes provient-il de leur statut d'image ou bien de la violence qui est représentée ? Il est clair que certains récits (par exemple les récits de la déportation comme celui de Primo Levi, Si c'est un homme... ou bien ceux rapportés par Claude Lanzmann dans son film Shoah qui ne comporte aucune image violente) sont aussi traumatisants (sinon plus) que bien des films de guerre... Analyser « l'image », c'est-à-dire sa structure, son organisation visuelle (couleurs, forme, point de vue...), ne permet absolument pas de comprendre ses effets indépendamment de l'objet de la représentation, et « éduquer le regard » ou « apprendre à voir les images » ne suffit pas à prémunir les enfants ou adolescents des effets supposés de ces images... L'image (représentative) ne se réduit jamais à ses seules caractéristiques visuelles et met immédiatement en jeu des savoirs, des dispositions, des schèmes d'interprétation qui débordent largement les questions de composition, de cadrage, d'éclairage ou de point de vue : ainsi, pour reprendre un exemple classique, la valeur d'une contre-plongée qui serait censée magnifier le personnage filmé, dépend en fait de la nature de ce personnage, et une contre-plongée sur un individu grotesque aura un effet parodique ou ironique... Pour « décoder » les images, nous devons immédiatement mettre en œuvre des schèmes qui ne relèvent pas seulement de la perception visuelle (ou de la partie « droite » de notre cerveau) et qui sont plus largement de nature cognitive. Dès lors, il est absurde de promouvoir une « éducation à l'image » qui serait foncièrement différente des autres apprentissages et qui nécessiterait une approche spécifique : sans doute, un film n'est pas un roman, mais « l'image » n'est qu'une dimension du film, et comprendre un film, ce n'est jamais seulement voir des images... Même à l'intérieur d'un seul plan, le jeu des acteurs, les relations entre les personnages, la signification des gestes et des attitudes doivent s'interpréter en fonction de schèmes psychologiques qui sont pour une part ceux de la vie courante, mais également en fonction de conventions culturelles qui ne sont pas propres au cinéma (ou à la télévision) et qui relèvent aussi de l'univers littéraire et théâtral, ou encore en fonction de savoirs de toute nature plus ou moins largement partagés par les différentes fractions du public (on sait par exemple la place prise aujourd'hui par les interprétations de type psychanalytique, auxquelles se réfèrent nombre de cinéastes ; on ne peut également comprendre une notion comme celle de « contre-emploi » que si l'on connaît la carrière antérieure de l'acteur en cause, ce qui dépasse encore une fois largement la question de « l'image » au sens strict). Entre les images En outre, au cinéma, ce qui passe « entre les images » est sans doute tout aussi important que ce que montrent les images : le cinéma est, on le sait bien, un art du raccord, du montage, un art de l'image mais également du son dont le rôle est souvent méconnu et pourtant essentiel. Or les relations que le spectateur établit entre les plans successifs, entre les séquences parfois éloignées l'une de l'autre, entre les différentes composantes de la bande-image et celles de la bande-son (paroles, musiques et bruits) ne sont évidemment que pour une faible part de nature visuelle et sont bien plus largement de nature cognitive : reconstituer une chronologie complexe, percevoir des ellipses, comprendre les motivations cachées des personnages, reconstituer le point de vue de l'auteur du film, percevoir le sens des choix esthétiques d'un cinéaste, saisir des allusions historiques, sociales ou culturelles, tout cela dépasse largement l'analyse de « l'image » et engage l'ensemble des connaissances dont peut disposer le spectateur. Contrairement à que voudrait promouvoir cette idéologie de « l'image », l'équipe d'« Écran large sur tableau noir » n'a jamais voulu réduire la réflexion sur le cinéma aux seules dimensions privilégiées du « plan », du « cadrage », de la « prise de vues » ou de la « mise en scène »... Sans aucun doute, le cinéma est un art de « l'image », mais réduire l'étude d'un film à l'analyse de « l'image » et de ses caractéristiques sous prétexte que ce serait là sa « spécificité », c'est manquer toute la complexité des relations qui s'instituent entre les différentes dimensions du film et qui excèdent largement ce seul aspect ; c'est comme réduire l'étude de la poésie à la seule versification sous prétexte que c'est ce qui la différencie de la prose. L'équipe d'« Écran large sur tableau noir » considère au contraire qu'étudier la structure du récit, analyser la psychologie des personnages, comprendre les relations complexes d'un film à la réalité à laquelle il réfère, expliciter le sens global du film et les intentions de son auteur, loin d'être des approches « externes », accessoires ou inessentielles, font pleinement partie de l'éducation au cinéma. [23] La réflexion contemporaine sur « l'image » renvoie trop souvent à une histoire intemporelle qui conjoint de manière brutale les inquiétudes actuelles à propos de notre « civilisation de l'image » aux débats religieux sur l'icône et la représentation — interdite ou autorisée — de la figure divine, ramenant ainsi le débat à une espèce de conflit éternel autour des images entre iconoclastes et iconophiles... D'un point de vue historique, il paraît cependant plus fructueux de remarquer que les traits de la défiance actuelle à l'égard des images (censées agir par des voies obscures sur les esprits malléables, soupçonnées de les traumatiser et enfin de les transformer en êtres pervers comme on en accuse notamment les images pornographiques et les images violentes) sont ceux-là mêmes qui ont accompagné le développement de la littérature romanesque au 18e siècle, accusée de corrompre les esprits faibles (à l'époque on pensait surtout aux femmes) de façon insidieuse et sous des apparences charmantes : tout le pouvoir occulte que l'on prête aujourd'hui aux images en tant qu'images (par opposition au langage) était donc alors attribué à ces romans nés de l'imagination. Plus lointainement encore, on constate que ce sont les mêmes reproches qui ont été faits dans l'Antiquité aux prétendus « sophistes » dont, cette fois, l'art du discours était censé éloigner, grâce à des stratégies obscures de séduction, les jeunes et le « demos » versatile (autre espèce d'esprits faibles) des voies droites de la raison. Il ne s'agit pas de dénier toute influence aux « images » (ou du moins à certaines d'entre elles), mais cette influence n'est due qu'en partie à leur statut d'image, et, si cette influence est mal connue, celle d'autres moyens d'expression plus « classiques » (comme le roman ou la parole) l'est tout autant : si l'on observe un phénomène inquiétant comme la montée de l'antisémitisme et du « négationnisme » du génocide des Juifs par les nazis, l'on observe que ce phénomène, loin de passer seulement par « l'image » (comme l'utilisation d'insignes nazis) et encore moins d'être un « effet » des images, procède par de multiples voies dont certaines sont tout à fait classiques comme « l'argumentation » ou la « recherche historique » (les guillemets indiquant ici que les « négationnistes » détournent en réalité les règles communément admises de l'argumentation et de la recherche historique).

DVD et analyse de séquence L'apparition du DVD a certainement modifié notre mode de consommation du cinéma même s'il est encore difficile aujourd'hui d'en prendre la mesure exacte. Cette évolution importante (déjà entamée avec l'apparition de la cassette vidéo à la fin des années 1970) a également suscité diverses réactions dans le domaine de l'éducation au cinéma où certains intervenants ont voulu voir dans cette nouvelle technologie l'instrument «idéal» ou «indispensable» à l'analyse filmique, grâce notamment à ses possibilités d'observer une séquence isolée, au ralenti sinon même image par image: de façon implicite ou explicite, ils affirmaient en outre le caractère incontournable ou essentiel de l'analyse de séquences isolées pour une véritable compréhension filmique. Sans nier les avantages de cet outil (qui est d'ailleurs déjà concurrencé par d'autres formats informatiques), l'équipe d'«Écran large sur tableau noir» souhaite interroger la pertinence théorique et pédagogique de l'utilisation du DVD, en particulier avec un jeune public qui, dans sa plus grande part, ne se destine pas aux métiers du cinéma. Un brin de théorie L'analyse d'un film, ou même la simple réflexion à propos d'un film, peut sembler a priori difficile dans la mesure où il s'agit là d'un «objet» complexe, comportant de multiples dimensions et éléments qu'il ne paraît pas possible d'envisager facilement dans leur ensemble. Le bon sens et la méthodologie cartésienne semblent alors indiquer naturellement qu'il faut diviser l'objet en unités plus petites... C'est d'ailleurs une démarche courante dans l'étude des textes littéraires qui procède ainsi de façon analytique — notamment en situation scolaire — en se concentrant sur des extraits d'œuvres isolés de leur contexte. Il y a pourtant une différence fondamentale entre un texte de nature linguistique et un film, car celui-ci n'est pas constitué d'unités «discrètes»[24], clairement identifiables comme les mots (plus exactement les monèmes de la linguistique) ou les lettres (plus exactement les graphèmes ou phonèmes) d'une œuvre littéraire. Il n'est pas possible d'isoler au cinéma des «unités de base», et l'on peut toujours découper en morceaux plus petits ce que l'on a découpé une première fois; c'est ainsi que, si certains proposent d'étudier des courts métrages (prétendument plus faciles à aborder) plutôt que des longs métrages, d'autres immédiatement préfèrent ne s'attacher qu'à une seule séquence ou même ne retenir qu'un ou deux plans d'un film. D'autres vont encore plus loin et prétendent que le préalable à l'étude de l'image animée est l'analyse de l'image fixe[25] et que c'est le photogramme la véritable unité de base de l'analyse filmique! Enfin, certains ont préféré se rapprocher plus encore et se consacrer entièrement à l'étude de quelques détails en peinture[26]. Et cela n'a rien d'absurde, car qui nierait que la «touche» de certains peintres ne s'apprécie en effet qu'en y regardant de près! Au cinéma aussi, des détails — un vêtement, un geste, un bref regard — apparemment «négligeables» peuvent se révéler tout à fait significatifs. Mais, comme l'image — visuelle ou sonore — est essentiellement continue, elle ne possède pas différents niveaux d'articulation ou de structuration sur lesquels pourrait s'appuyer «naturellement» l'analyse. Cette continuité apparaît facilement lorsqu'on considère des phénomènes comme le passage d'un film d'un medium à un autre, de la salle de cinéma (pour laquelle il a été généralement conçu) à la télévision ou même à l'écran d'ordinateur: l'image d'origine peut ainsi perdre un quart ou un tiers de sa surface, une grande partie de sa «définition» (c'est-à-dire la finesse de ses détails) et même ses couleurs (combien de films en couleur ont été vus sur des écrans de télévision en noir et blanc dans les années 1950 et 60!) sans que l'on puisse formellement dire qu'il ne s'agit plus du «même» film, ni déterminer précisément quel est le sens, l'effet, la valeur (ou l'absence de valeur) liée à cette perte de qualité. Ainsi, l'analyse de séquence sur écran de télévision manquera certains détails — peut-être pertinents — et ne pourra pas apercevoir des nuances dans les parties les plus sombres de l'image, visibles uniquement en salle de cinéma[27]... Il n'est donc pas possible au cinéma de définir un «niveau de base» (séquence, plan ou même image fixe...) ni de repérer des unités distinctives, notamment d'un point de vue «formel», sur lesquelles pourrait ou devrait se fonder l'analyse: dès lors, les notions traditionnellement mises en avant par les différentes méthodologies d'analyse filmique — l'échelle des plans, la position de la caméra, l'éclairage, le cadrage, le point de vue, la distance focale... — ne sont ni fondamentales ni nécessaires ni a priori pertinentes. Comprendre, apprécier ou analyser un film ne se fait pas morceau par morceau, comme un mur qui se construirait brique par brique, et implique au contraire une circulation complexe entre les différents niveaux filmiques, du plus restreint au plus général: rien ne garantit que le niveau de la séquence soit celui où se perçoivent le plus facilement les éléments les plus pertinents — que ce soit du point de vue de l'intrigue, du sens ou de l'esthétique —, et l'on peut au contraire affirmer que certaines caractéristiques importantes (ne seraient-ce que des contrastes entre séquences...) n'apparaîtront qu'au niveau global du film. L'on peut donc dire qu'au cinéma, il n'est pas plus facile d'analyser la «partie» que le tout, car la partie se révèle immédiatement aussi complexe que le tout. Toute cette réflexion peut sembler fort abstraite, mais quelques exemples suffisent à comprendre qu'il n'est pas plus facile ni plus raisonnable d'étudier une séquence isolée qu'un film entier. Ainsi, des films célèbres comme Hiroshima mon amour d'Alain Resnais (1959) ou la Femme des sables de Hiroshi Teshigahara (1964) — mais l'on pourrait citer bien d'autres titres — se signalent notamment par une photographie particulièrement soignée et recherchée dont la finesse et la qualité s'apprécient certainement mieux sur un grand écran de cinéma que sur une télévision de faible définition! En même temps, pour apprécier cette qualité d'image, il faut nécessairement comparer avec d'autres films ou plus exactement avec le souvenir que l'on a d'autres films; autrement dit, apprécier la qualité de l'image cinématographique implique en fait un va-et-vient entre un niveau que l'on peut dire «inférieur» à l'image, et un autre, «supra-filmique», qui repose sur notre connaissance générale du cinéma (mais aussi de la photo et d'autres médias). Ainsi, il n'est certainement pas nécessaire de passer par l'analyse fouillée d'une séquence pour remarquer l'influence de l'expressionnisme allemand sur la photographie du film noir américain. Le jeu des acteurs est également un phénomène à la fois remarquable (si l'on suit du moins l'opinion critique commune) et particulièrement difficile à observer et surtout à objectiver. Mais il sera souvent plus facile de définir le jeu d'un acteur de façon globale et intuitive — en parlant par exemple d'un jeu intériorisé ou au contraire expressif — ou même d'imiter soi-même certaines gestuelles d'acteurs que de montrer à l'écran (de télévision) des gestes, des expressions faciales, des intonations qui peuvent être extrêmement fugaces et impossibles à déterminer avec précision. Et bien d'autres phénomènes esthétiquement pertinents — l'utilisation des décors dans un film de science-fiction comme Blade Runner de Ridley Scott (1982) ou Gattaca de Andrew Niccol (1998), le graphisme d'un dessin animé comme Kirikou et la sorcière de Michel Ocelot (1999), le montage en parallèle ou en flash-back des séquences dans Babel d'Alejandro González Iñárritu (2006) ou Citizen Kane d'Orson Welles (1941), le choix des costumes dans Il était une fois dans l'Ouest de Sergio Leone (1969) ou Erin Brockovich de Steven Soderbergh (2000), le recours à des plans longs ou à des plans-séquences pour traduire la tension psychologique entre les personnages dans Nue propriété de Joachim Lafosse (2006), la caméra à l'épaule dans le dos de Rosetta des frères Dardenne (1999) ou la steady-cam dans Full Metal Jackett de Stanley Kubrick (1987)... — n'ont pas besoin d'une analyse fouillée centrée sur une séquence isolée et peuvent être facilement observés au cours de la projection. Ces quelques exemples montrent surtout que le problème n'est pas le niveau d'observation — qu'on s'attache au film entier ou à une séquence isolée — mais la détermination des éléments pertinents à observer: comme l'image visuelle ou sonore est essentiellement continue, le nombre d'éléments à observer est potentiellement infini, et les manuels d'analyse filmique (même centrés sur la séquence[28]) sont obligés de dérouler un immense catalogue censé couvrir tous les aspects du «langage cinématographique» susceptibles d'être esthétiquement significatifs (depuis l'échelle des plans jusqu'aux différentes formes de montage en passant par les mouvements de caméra, l'utilisation de la lumière, de la couleur sans oublier le jeu des acteurs), ce qui rend en fait de tels manuels pratiquement inutilisables. En situation scolaire avec des élèves qui ne se destinent pas dans leur grande majorité aux métiers du cinéma, il est essentiel de déterminer au préalable, en fonction notamment des spécificités du film envisagé, les éléments qui pourront faire l'objet d'une observation ou d'une réflexion de la part des jeunes spectateurs. C'est cette analyse préalable qui déterminera alors le niveau d'observation le plus pertinent: analyser la couleur, l'utilisation des décors ou des costumes se fera plutôt au niveau d'ensemble du film, mais l'analyse du graphisme d'un dessin animé pourra se faire au niveau de l'image fixe, plus facilement manipulable par les enfants ou adolescents qu'une séquence extraite d'un DVD. * Privilégier l'analyse de séquences repose par ailleurs sur une autre illusion théorique. En isolant une séquence, l'on espère simplifier la tâche en montrant de façon détaillée le «fonctionnement» des différents éléments filmiques. Mais il faut bien distinguer alors l'observation de l'interprétation de ces éléments: il est facile d'observer un mouvement ou une position de caméra, un cadrage, un geste, un déplacement d'acteur, un bruit, une voix off, mais il est beaucoup plus difficile d'en déterminer le sens, la valeur, la pertinence ou encore l'effet éventuel sur le spectateur. Or c'est évidemment cette interprétation qui importe dans l'analyse: tout le monde voit bien que la caméra est portée à l'épaule dans Rosetta des frères Dardenne, mais qu'est-ce que ce choix implique du point de vue esthétique (au sens le plus large du terme), et en quoi le film eût-il été différent si la caméra avait été posée sur pied et sur rails? Mais, sur ce point, l'analyse filmique se trouve dans une tout autre situation que l'analyse textuelle: celle-ci en effet s'appuie de façon privilégiée sur le code à la fois très complexe et très stable qu'est le système de la langue. Même si d'autres procédures sont nécessaires (en particulier le recours à des savoirs et des inférences extérieurs au texte), l'analyse d'un extrait de texte va procéder à des interprétations sémantiques dont la validité est garantie par la structure permanente de la langue (concrétisée notamment par des instruments comme le dictionnaire ou le manuel de grammaire). En revanche, il n'existe pas de codes cinématographiques[29] qui permettraient de déterminer de façon «exacte» le sens des éléments observés: même si l'on considère des exemples classiques comme la contre-plongée censée magnifier le personnage filmé (par une caméra en contrebas), il est facile de montrer que l'effet peut être inverse — un personnage grotesque sera au contraire ridiculisé par une telle contre-plongée — ou simplement absent — une contre-plongée sur un quelconque building est aujourd'hui devenue tellement banale qu'elle n'a plus qu'une valeur informative —. Autrement dit, l'interprétation d'une séquence isolée n'est absolument pas plus facile que celle d'un film entier, car elle repose sur des procédures multiples, complexes et incertaines qui ne sont pas définies en tant que telles: contrairement aux apparences, «l'analyse» ne peut pas être purement «interne» en se limitant aux seuls éléments de la séquence considérée (dont on a déjà vu qu'ils étaient en très grand nombre), et elle va devoir recourir à des inférences et des savoirs externes qui ne sont pas déterminés par cette séquence elle-même. Ainsi, les multiples faux raccords qui caractérisent À bout de souffle (1960) ne peuvent être compris que dans le contexte artistique de l'époque en tenant compte notamment de la volonté de rupture de Jean-Luc Godard avec «le cinéma de papa», et ne doivent dès lors pas être interprétés comme le signe d'un quelconque amateurisme (comme l'ont fait cependant certains critiques à l'époque). Il faut d'ailleurs remarquer à ce propos que les procédures d'interprétation mises en œuvre ne sont pas «spécifiquement» cinématographiques et qu'elles relèvent en fait du sens commun — ce qui fait qu'aucun apprentissage n'est nécessaire pour comprendre le cinéma, contrairement à la littérature (non orale) qui exige la maîtrise de la langue écrite — tout en recourant à des savoirs multiples, plus ou moins spécialisés — ce qui explique que certains films soient cependant plus «difficiles» que d'autres —: dire qu'un gros plan «intensifie» l'émotion ressentie est ainsi une interprétation qui se fonde sur une réaction psychologique supposée partagée par l'ensemble des spectateurs, que ce soit au cinéma ou ailleurs. La diversité des savoirs et processus d'inférence qui peuvent être mobilisés face au même film explique alors la diversité possible des interprétations ou des simples réactions des spectateurs: il n'y a pas de règles ni de codes qui permettent de valider une interprétation ou l'autre, si ce n'est une vraisemblance générale, et le «spécialiste» du cinéma n'a aucune autorité particulière en la matière en dehors de sa connaissance plus large et sans doute meilleure des films et du monde du cinéma (par exemple des processus de réalisation). Autrement dit, «l'analyse de séquences» qui, par une observation attentive et une réflexion circonspecte, voudrait pouvoir démonter de «l'intérieur» les «mécanismes» du cinéma, découvrir les «ressorts cachés» du film, se trouve confrontée rapidement à des difficultés aussi grandes que l'analyse d'un film entier: aucun critère ne permet en particulier de déterminer ni ce qui doit être observé ni comment cela doit être interprété, et les manuels en ce domaine se contentent en fait de donner des «exemples» d'analyse sans parvenir à définir une méthodologie réellement transposable à d'autres films ou à d'autres séquences. L'assurance dogmatique de l'analyste masque alors bien souvent la fragilité de ses propres interprétations ainsi que la possibilité d'interprétations concurrentes. D'un point de vue pédagogique Faut-il dès lors proscrire l'analyse de séquences dans l'enseignement secondaire et a fortiori primaire? Ce serait évidemment absurde, mais il serait tout aussi erroné d'y voir la meilleure voie d'accès à la réflexion sur le cinéma, notamment avec des jeunes spectateurs qui, comme on l'a dit, ne se destinent pas dans leur grande majorité aux métiers du cinéma. Si l'exercice a certainement un sens avec des étudiants du supérieur, appelés à manipuler des outils complexes et hypothétiques, il faut en revanche chaque fois s'interroger, quand on vise un public d'enfants ou d'adolescents, sur la pertinence pédagogique de la méthode adoptée en tenant compte aussi bien des élèves auxquels on s'adresse, que de la spécificité du film vu. Dans une telle perspective, on peut se demander si une approche fragmentaire est immédiatement appropriée par rapport à un objet qui se présente d'abord comme une construction souvent complexe et élaborée: si un journal télévisé ou une émission de variétés résulte pour une part d'un assemblage d'éléments divers sinon hétérogènes, un film[30] doit être considéré comme un ensemble sémiotique de haut niveau — qu'on peut comparer par exemple à un texte romanesque — dont la «structure» n'est sans doute pas réductible à ses différentes parties. Il est clair en particulier que la réception filmique ne consiste pas, selon la métaphore des briques et du mur, à interpréter morceau par morceau et à recomposer de façon analytique la signification (thématique ou esthétique) de l'ensemble: elle va au contraire procéder par sélection de «l'information» jugée pertinente, éliminer les traits ou éléments jugés non significatifs, lancer des hypothèses générales qui seront confirmées ou invalidées au cours de la projection... Il ne s'agit pas là seulement d'un travail d'interprétation au sens étroit du terme, se limitant par exemple à reconstituer les éléments manquants ou implicites de l'intrigue, et il porte également sur les intentions les plus «profondes» de l'auteur («quel est le sens du film?») comme sur les caractéristiques esthétiques les plus importantes: le spectateur attentif à cette dimension — par exemple un critique de cinéma —sélectionne progressivement au cours de la projection certains traits qui lui paraissent pertinents — le jeu des acteurs, la mise en scène de la temporalité, les cadrages, la manière de solliciter la participation émotionnelle du public... — qu'il confronte ensuite à l'ensemble du film de façon à donner une cohérence d'ensemble au projet artistique (nécessairement supposé et reconstitué) de l'auteur. Il ne retiendra ainsi qu'un nombre limité de choix esthétiques qui seront jugés significatifs en fonction de ce projet global, et non pas arbitraires, hasardeux ou quelconques (sinon bien sûr pour juger négativement le film). Or ces stratégies d'ensemble ne font que très rarement l'objet d'un apprentissage explicite, notamment parce que l'on ne possède que peu d'instruments théoriques sur cette question[31]. Mais ce manque théorique ne doit pas conduire à renoncer à tout exercice pratique en ce domaine: une des ambitions du projet «Écran large sur tableau noir» est précisément de mener une réflexion (qui peut bien sûr être multiforme) sur la globalité du film aussi bien du point de vue thématique qu'esthétique. Il est possible, selon les films, de construire différents outils — questionnaires, schémas, grilles d'analyse, guides de discussion... — qui permettent de revenir sur la vision du film avec les jeunes spectateurs et de s'interroger sur sa construction d'ensemble. Ces outils, conçus de manière essentiellement pratique, doivent en particulier tenir compte du caractère nécessairement hypothétique des interprétations, ainsi que de la diversité des réactions des spectateurs, jeunes ou moins jeunes. Si la mémoire spontanée des individus est sans doute fragile, de tels instruments permettent de solliciter des souvenirs précis qui autrement seraient restés inactifs, tout en bénéficiant d'un effet collectif de confrontation des souvenirs. Ainsi, parmi les outils développés par l'équipe d'«Écran large sur tableau noir», l'un des plus efficaces consiste sans doute à donner avant la projection à chaque spectateur une consigne d'observation différente: de retour en classe, les participants seront alors invités à confronter leurs observations qui vont se compléter mais également se croiser et parfois se contredire. Cette stratégie permet en particulier à l'enseignant ou à l'animateur d'attirer l'attention des spectateurs sur des éléments qui risqueraient d'être négligés ou d'être perçus de manière trop confuse pour permettre une véritable réflexion. De nombreux traits relevant de l'esthétique cinématographique peuvent notamment être ainsi observés «sur le vif» sans qu'il soit nécessaire de recourir à une analyse de séquence isolée. Et la multiplicité des consignes permet enfin de recueillir un grand nombre d'observations sur les différentes caractéristiques esthétiquement remarquables, même si elles sont disséminées à travers tout le film. Bien entendu, de telles consignes doivent être construites en fonction du film considéré et résultent d'une analyse préalable visant notamment à dégager les traits jugés les plus pertinents ou les plus significatifs. (On trouvera notamment deux exemples d'un tel instrument sur le site web des Grignoux, consacrés l'un à Million Dollar Baby de Clint Eastwood et l'autre au Mystère de la chambre jaune de Bruno Podalydès). Cette façon de faire est, à notre avis, mieux susceptible que l'analyse de séquences isolées d'entraîner une transposition des compétences éventuellement acquises à la vision d'autres films: la démarche proposée, plus proche de la manière habituelle de voir le cinéma, donne en effet un rôle actif à chaque spectateur, tout en se basant sur un dialogue relativement spontané avec les autres spectateurs (dialogue où l'enseignant ou animateur peut bien sûr jouer un rôle actif). Et elle prend notamment en compte le caractère dynamique du cinéma qui suppose une capacité à sélectionner l'information pertinente et à l'intégrer dans un ensemble significatif de plus haut niveau. * La pertinence de l'analyse ne se juge cependant pas de manière absolue, et il faut également prendre en considération le contexte scolaire où l'on se trouve, et, en particulier, les élèves auxquels on s'adresse. Or l'analyse de séquence oriente implicitement le point de vue et privilégie une approche «formelle», sinon formaliste, qui valorise essentiellement le travail de mise en scène cinématographique au sens étroit du terme (avec des choix comme ceux du cadrage, de l'éclairage, des mouvements de caméra, du montage...) au détriment d'autres dimensions comme le scénario, la signification d'ensemble, le rapport au réel, la participation émotionnelle du spectateur, l'inscription historique et idéologique... Il serait évidemment absurde de dénier toute importance à ce travail, mais rien ne garantit non plus que cette dimension soit la plus pertinente en situation scolaire: il est clair par exemple que les jeunes spectateurs réagissent d'abord par rapport aux émotions qu'ils ont éprouvées (que ces émotions soient positives ou négatives) et aux situations filmiques qui les ont suscitées. Et ce sont ces dernières qui vont immédiatement donner lieu à débat et provoquer des discussions entre les participants. Or seul un formalisme dogmatique peut prétendre rendre compte par la seule mise en scène des réactions des spectateurs (qu'elles s'expriment sous forme d'émotions ou de jugements de valeur), alors que celles-ci résultent au contraire d'une multitude de facteurs hétérogènes: des exemples simplistes[32] ne doivent pas masquer, comme on l'a déjà dit, le caractère nécessairement partiel et hypothétique de toute explication dans le champ des sciences humaines, et il convient donc, en situation de pratique pédagogique, de prendre en compte les différentes dimensions possibles de la réception filmique. De façon générale, le projet d'«Écran large sur tableau noir» propose, dans les dossiers pédagogiques réalisés, des pistes d'animation qui s'appuient sur les réactions diverses des spectateurs et les points de vue contrastés qu'ils peuvent adopter par rapport à un même film. Enfin, les enseignants des différentes disciplines ont leurs objectifs propres, et, si les professeurs d'art et de littérature privilégieront sans doute la dimension esthétique du cinéma (même si l'analyse de séquence n'est pas l'instrument incontournable pour une telle réflexion), d'autres peuvent utiliser la vision d'un film dans de tout autres perspectives pour lesquelles l'analyse d'une séquence isolée n'aura sans doute qu'une très faible pertinence pédagogique. «Écran large sur tableau noir» privilégie très généralement une approche interdisciplinaire du cinéma, même si l'on suggère toujours aux enseignants de ne pas utiliser le cinéma comme la simple illustration d'une thématique (historique, sociale, morale, philosophique...), et de mener avec les élèves une réflexion sur le film en tant que tel: celui-ci en effet ne se réduit jamais à n'être que le reflet d'une réalité extérieure, ni son propos à l'énoncé d'une simple thèse. Même si l'enseignant n'est pas nécessairement un «spécialiste» du cinéma, une telle réflexion nous paraît toujours possible, et les dossiers pédagogiques proposent différentes méthodes pour aborder le film et rendre compte de ses dimensions spécifiques, différentes de celles d'un document historique, d'une enquête sociologique, d'un documentaire ou d'un reportage télévisuel[33]. [24] Pour rappel, les éléments de la langue se signalent de façon essentielle (mais pas unique) par leur caractère «discret», c'est-à-dire non continu, qui implique par exemple qu'entre des sons très proches phonétiquement - un /v/ et un /b/ en français - il y a pourtant une opposition suffisante, une discontinuité qui sera perçue par le locuteur francophone (mais pas l'espagnol qui ne connaît pas cette opposition) distinguant alors entre les mots «brille» et «vrille». Les mêmes phénomènes de discontinuité existent au niveau sémantique où le même locuteur francophone fera facilement - grâce à différents éléments syntaxiques et sémantiques - une nette différence entre des mots qui se prononcent (ou même s'écrivent) identiquement comme «vers», «vair», «vert» et «verre». [25] Le quatrième de couverture de L'image et les signes : Approche sémiologique de l'image fixe de Martine Joly affirme ainsi que «cette étude [de l'image fixe] est le préliminaire à celle du cinéma, de la télévision, de la vidéo, de l'image de synthèse ou des images en séquence sous toutes leurs formes». Loin d'être frappée au coin du bon sens, cette réflexion est proprement absurde : c'est un peu comme si on affirmait que l'étude du béton est un préalable à l'analyse de l'architecture... [26] L'on fait bien sûr allusion à l'ouvrage de Daniel Arasse, Le Détail. Pour une histoire rapprochée de la peinture. Paris, Flammarion, 1996. [27] Clint Eastwood a ainsi affirmé qu'il avait filmé Unforgiven (Impitoyable, 1988) avec une image particulièrement sombre qui rend tout passage à la télévision sinon impossible du moins problématique. De même, les plans larges qui ouvrent No Country for Old Men des frères Coen (2007) jouent sur des détails qui ne sont visibles que sur grand écran. [28] Laurent Jullier, L'analyse de séquences. Paris, Armand Colin, 2006. [29] On trouve l'affirmation inverse dans beaucoup d'ouvrages théoriques sur le cinéma, mais il faut bien comprendre que le cinéma n'est pas un «langage» mais une combinaison de langages préexistants (comme la langue) que maîtrisent déjà les spectateurs qui mettent par ailleurs en œuvre des processus d'inférence déjà acquis. C'est précisément pour ne pas contredire ces processus qu'ont été établies les quelques «règles» du montage classique, qui ne sont pas du tout des codes langagiers (qui devraient être partagés par l'émetteur et le récepteur pour assurer la communication) mais de simples règles de réalisation : ainsi, la règle d'entrée et de sortie des personnages du cadre (qui suppose que lorsqu'un personnage sort par le bord droit du cadre, il rentre au plan suivant par le bord gauche pour le spectateur n'ait pas l'impression qu'il revient sur ses pas) est conditionnée par l'inférence spontanée du spectateur qui détermine (erronément mais par simple économie psychique) la position des personnages non pas en fonction de l'espace représenté mais du cadre de l'image (la gauche de l'écran valant pour une gauche «absolue»). C'est le même genre d'inférences qui explique la règle des 180° ou des raccords de regards. [30] à quelques exceptions près qu'on ne retiendra pas ici. [31] Dans le domaine littéraire, on trouve en revanche une première série de recherches théoriques portant sur ce qu'on appelle aujourd'hui la linguistique du texte (cf. par exemple Jean-Michel Adam, Les textes, types et prototypes : récit, description, argumentation, explication et dialogue, Paris, Nathan, 1992). [32] On sait le succès des interprétations qu'Alfred Hitchcock a faites de son propre travail de mise en scène, se vantant en particulier d'être capable de manipuler à sa guise le spectateur : c'est oublier cependant que tous les spectateurs ne réagissent pas de la même façon, et que, si un grand nombre se laissent effectivement prendre au suspens mis en place dans ses films, d'autres «ne jouent pas le jeu» et sont tout à fait capables de prendre une distance ironique ou intellectuelle par rapport à ces stratégies. Or si l'analyste d'un film peut, de façon théorique, ne considérer que les spectateurs qui sont censés réagir comme lui, l'enseignant est quant à lui confronté à un public aux réactions diverses et contrastées : comment ainsi intéresser des élèves à une subtile analyse de séquence si une nombre plus ou moins important d'entre eux estime que le film est de toute façon «inintéressant», «stupide», «ennuyeux», «manipulateur», «superficiel» ou «mensonger» ? qu'est-ce que l'analyse de séquence pourra leur apporter ou leur «prouver» si le film est totalement indifférent ? [33] Les professeurs d'histoire par exemple trouveront sur le site web des Grignoux des questionnaires destinés aux élèves et portant sur les films Amen de Costa-Gavras et Amistad de Steven Spielberg : le premier vise à mettre en évidence l'écart entre les témoignages qui ont servi de base documentaire à ce film, et la reconstitution qu'en fait le cinéaste, où entre une part incontournable de fiction ; le second permet de prendre conscience de l'écart entre les faits (qu'ils soient réels ou représentés) et l'interprétation qui peut en être donnée (que ce soit par l'observateur extérieur ou le spectateur ou bien par les personnages eux-mêmes).

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